時間：2023-05-29 18:19:31
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇包身工教學設計，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
本文論述了，初中語文教學要探索新的教學方法，轉變教師教學觀念，引發學生學習方式的變革。它使學生能自由、積極、靈活多渠道的鍛煉能力，從而掌握知識。從而最大限度地激發他們對于語文學習的好奇心和求知欲。換而言之，教師是教給學生學習的方法與能力，而不是一味的傳授知識，也就是授之于“漁”，而不是給予“魚”。
關鍵詞：
初中語文；教學；創新教育
由于受傳統思維的影響，現在的教育情況怎樣？教師還是需要努力完成教學任務，上課呈講演式、任務式、應考式等教學傾向普遍存在。由于教學任務緊張，探索與研究教法真乃心有余而力不足。很多語文教師現在只能認為“在課堂上講幾句俏皮話”就是創新教育，而“學生在緊張之余哄笑一下”便是創新教育的見證。這的確很可悲，但是又是無奈的現實。我想，若要改變這種狀況，作為語文教師自己也應努力探索實施語文創新教育的新途徑。以下，是多年來創新教學的一些體會。
1在教學切入點中創新
這個切入點就是課文的人文因素與學生思想情感的共鳴點。如的《包身工》一文，寫于三十年代，遠離現代生活，如果把情感內目標僅設計為讓學生注意本文中包身工制度的罪惡，同情包身工的生活，體會當今生活的幸福，把知識技能目標定為注意本文是以包身工問題為中心，在記敘中穿插說明、議論和抒情的寫法，點面結合的寫作特色，這樣的設計很難激起學生的情感共鳴，對學生的教育作用也只是隔靴搔癢。有些學生甚至會產生這樣的想法，當今某些打工妹的生活和包身工相比，也相差無幾。如果在教學設計中，把比較打工妹生活和包身工生活的異同點作為切入點，并引導學生調查或找一些打工妹生活資料與包身工生活作比較閱讀，組織學生討論，掌握作者的寫作技巧及表現主旨的意圖，那是很有意義的。學生在比較分析中，理解打工妹生活與包身工生活的本質不同，從根本上認識新舊社會的本質區別。在此基點上再讓學生思考為什么當今有部分打工妹也受到不公正的待遇，甚至虐待，她們該怎樣維護自己的權益，從而進一步讓學生意識到，作為一名未來的勞動者，不僅能學會提高閱讀的能力，更能從中學會正確看待社會現實的本領。
2在教學銜接點中創新
即教師利用課文的舊信息結合現實社會找準銜接點。現行中學課文雖不少是經典名篇，但有些文中所闡述的觀點和當今社會的現實有所脫節，因此要求教師大膽地進行創新，在教學中增大信息量，找準課文信息與新觀點之間的銜接點，以培養學生的質疑能力，進而培養學生的創造性思維的能力。如魯迅的《拿來主義》一文，寫于三十年代，課文中所提倡的“拿來主義”的觀點，與當今改革開放的政策有一定的距離，如果僅僅用“古為今用，洋為中用”來理解“拿來主義”，顯然這種教學是膚淺的、粗糙的。如果能在教學中結合講解課文的同時，有意識地引導學生去了解中國加入WTO的得與失，了解我國為什么必須接受外國硬“送”的東西。如果讓學生思考用魯迅的“拿來主義”或“古為今用，洋為中用”的觀點來理解今日的改革開放政策是否全面，進而讓學生討論，作為一名中國人面對洶涌而來的外國文化經濟，該具備怎樣的良好的心態。這樣，在教學的銜接點中找到了思考的創新點，讓學生體會魯迅先生當時寫此文的用心良苦的同時，更學會正確看待當今對外交往的特點。
3教育創新要讓學生適應社會，學會生存
學會生存是當代社會及未來社會對人的基本要求。維護生存，是中學教學的任務之一。這里的“生存”，不單單指生命的自然存在，還包括著具有主動性和社會性的存在。為此，我們培養出來的人才要有：1、兩種態度，一是對知識的渴望和追求的態度；二是認識和關心自己、他人、社會、民族、國家及整個人類的態度；2、兩種能力，一是獨立獲取知識的能力；二是表達與交流的能力，包括語言和書寫能力。我想，語文教育的成功與否和學生適應社會與生存能力的高低是密不可分的。在語文教育的過程中，學生通過課本以及課外讀物了解社會和生活，還通過教師的言傳身教來認識社會和生活，所以我認為身為語文教師，在推行創新教育的過程中一定要讓學生學會適應社會和學會生存。那么我平時是如何貫徹這一點的呢？第一是在課堂上通過具體課文的講解滲透做人的道理和在日常生活中待人接物的藝術。第二是要求學生在讀課外書的時候學習別人的語言藝術以及文中所蘊含的生存經驗。并要求寫好讀書筆記，如適當摘抄一些片斷供日后學習所用。第三是組織學生定期進行社會調查活動。我帶領學生走到市場上進行社會調查，讓他們知道一些生存知識和生活經驗。同時還要求學生在日記中體現一些他們所見到的、聽到的和自身已具備的好的生活經驗，課外還安排同學們在一起討論生活以及未來的理想。
4教育創新教師要要提高自身素質
摘 要 在新課程理念下，語文課堂必須是具有生成性資源的課堂，要想讓課堂具有生成性，就要從三個方面來做好。首先是認真備好課，在備課中應關注學生的個性和生活的環境，課前預設為生成留下余地。其次是要讓課堂具有生成性，就要讓課堂成為一個學生敢發問的課堂，通過學生的問題了促使課堂具有生成性資源。再就是教師在課堂上要有民主平等的作風，才能促使課堂具有生成性。
關鍵詞 語文課堂 生成性 教師 學生
語文課堂最應是靈動的，是活力四射的。要具有生成性，是一種動態的、多樣的課堂教學。師生共同在課堂品味母語的優美，體悟民族文化的精髓。老師激情昂揚，學生精神飽滿，在這樣的課堂上我們沒有一刻不在交流，在交流中完成我們的學習，這樣的課堂活潑又充滿生機。這就要求教師不僅要關注學生學習的結果，更要注重過程，在教學中要體現新課程理念，在課前的預設中要考慮到知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度；在教學過程中要注意到不斷的生成新的教學資源，讓課堂更具活力。下面就如何使語文課堂具有生成性談談我自己的看法：
一、認真備課是課堂具有生成性的前提條件
備課不但要備教材，還要備學生，不但備教參，還要努力擴充與教材相關的知識，還要對教材深入的挖掘，有教師自己的理解。在傳統的教學中，一個優秀的教師對教材、教參的熟悉，可以說倒背如流，教學設計詳盡無比，具體到每一分鐘該做什么都已經預設好，教學內容呈現順序和各個教學環節的安排上都有明確的規定。課堂就是按部就班的開展教學。這種剛性的教學設計影響了學生在整個學習過程中的彈性生成。這樣在課堂教學中，教師會對課堂中的生成資源視而不見或不能及時處理，不能充分利用這些寶貴的資源組織學生進一步深入學習與拓展生成。并且教師很容易在備課中忽視學科知識與學生經驗的有機結合，忽視學生的整體感受與主觀能動性，忽視學生與社會生活的聯系，因此，忽視了學生意義生成。在在新的課程理念下，教師在備課中就應考慮到學生，要把學生當成重要生成性資源來對待，了解學生的個體差異，心理認知水平和學習需求，這也是有效實施生成性課堂的前提。學生所處環境不同，他們的理解就會大不一樣。例如在教授《邊城》一文，如何讓城市的孩子理解文中所談到的自然美、風俗美、人性美，就是一個難點，如果教師只按照教參的理解，不考慮他們的體驗，學生很難深入理解，我們可以從城市生活的環境入手，從身邊人際關系入手來引導學生進行理解，這樣就可以化解時代相隔而造成的難題了。只有在備課中考慮到了我們的學生，才能讓我們的課堂靈動起來，課堂才能有生成性。
二、設計問題是課堂具有生成性的基礎
要想讓課堂成為一個生成性的課堂，課堂就要成為一個問題連連的課堂，成為一個研究性的課堂。在新課程理念下要求我們的課堂要有變化，要活躍，教師們都努力向著這個方向發展，要把一言堂改為多言堂，努力從演員向導演轉變，變成導演也就盤活了課堂，在課堂盡量安排很多學生發言，但有時也容易落入自己的老套。所有的問題都是老師設計好的，只不過有了明確的分工，或是變換了各種方式讓學生活躍了起來。表面上熱熱鬧鬧，其實骨子里還是死板的，沒有為課堂的意外預留更多的時間和空間。課堂上不單要有教師提前預設的問題，還應有生成性的問題。隨著同學討論而生發的新問題，在課堂上，有時更有意義，能有助于學生對文章的理解。例如教師在講李清照的《醉花陰》時，教師在分析莫道不消魂，簾卷西風，人比黃花瘦，講到瘦體現了詞人之情，尤用黃花比的好。有同學喊到用豆芽比怎么樣，針對學生的這一想法，教師就讓學生展開了討論，用豆芽和黃花的區別，在討論中學生總結出幾點：①黃花比豆芽雅，豆芽太俗，只在口頭上說一說。②黃花與詞意相合，詞人在前面就寫到了東籬把酒黃昏后，這里自然想到黃花。③黃花在古詩中就作為愁的意象。而豆芽只能說是瘦，寫不出愁來，黃花既能寫出瘦又能寫出愁，有詩歌的意境，有詩歌的藝術之美。在此討論的基礎上，教師又把《故鄉》中魯迅把楊二嫂比成圓規，《包身工》中的蘆柴棒同樣是經典的比喻，如果換成黃花就讓人感到不協調了，所以用什么來比喻同文章的意境有關，圓規蘆柴棒重在寫形，而黃花重在寫神，寫情寫愁。詞語原本不分雅俗，用的恰當就一樣傳神，經過討論使學生收獲不少。重視學生的問題，就能利用好課堂的生成性資源，同樣也引發了學生的興趣，讓他們積極主動的參與，使課堂具有活力。
三、民主平等是課堂具有生成性的保證
要讓語文課堂具有生成性，教師民主平等的作風是必不可少的。在課堂上教師要有一顆容忍之心，寬容之心。只有包容，才能接納他人，才會允許有不同的聲音、不同的意見，也才能豐富我們。在語文課堂上，老師會設計一些比較靈活的，而又具有很大爭議的問題，學生回答時會見仁見智，但也有學生故意出丑，也有借題發揮說一些奇談怪論，面對這樣一種情況，教師應如何來做呢？如果我們一棒子打死，很可能會挫傷學生的積極性，今后他們不在愿意發言。很多時候他們是被課堂活躍的氣氛所感染，口無遮攔；有時也是他們的思維跳躍性太大，又課文引發了這樣的聯想。教師有時也不妨把它看成是一種獨特的視角，教師也可以借題發揮，甚至設置成相反的觀點讓學生爭論，會有意想不到的效果，不但解決了問題，也調動了學生的積極性。教師一定要利用好這一生成資源。例如在講《藤王閣序》時，讓學生賞析落霞與孤鶩齊飛，長天與秋水一色時，有一個學生就說：“‘鶩’是野鴨，作者為什么不能把‘丑小鴨’換成是''白天鵝''呢？”如果老師大發雷霆，說學生是無理取鬧，那只能讓課堂變的沉默，教師可以順勢把它設置成為一個討論的問題，作者為什么要選取“鶩”這個形象呢？可以結合詩句中有關鳥的意象來思考。這樣課堂氣氛就會活躍起來，同時也給他們信心，讓他們思考，自己去解決問題。教師如果一味的指責，也不給學生一個理由，會讓他們感到索然無味，課堂上，我們要有一種民主平等的作風，包容學生，海納百川，有容乃大。因此，教師要在課堂上努力營造一種寬松、民主的學習背景和情感氛圍，激發學生學習興趣和參與意識。
總之，要想使語文課堂具有生成性，教師在做好前面的幾個方面外，仍要探究更有效的辦法，讓我們的語文課更具新課程理念的氣息。
一、對“用教材教”課例的質疑
新課程的教學觀要求教師強化“課程意識”，積極發揮教師、學生、教材、環境四個因素的作用。主張把教材當做一個教學的憑借，不拘泥于教材，表現為“用教材教”而不是“教教材”，即要求教師因“校”制宜、因“班”制宜、因“學生”而異地處理教材。課堂教學應該立足現狀，利用校本資源，突出班級特色，充分彰顯師生的個性和優勢，讓每一個學生都獲得個人意義上的成功。新教材的多樣性、選擇性，解決問題思維的多層次、多角度，問題答案具有開放性等特點，都為師生的個性化閱讀和創新性理解提供了可能。從這個意義上說，按部就班、照本宣科、亦步亦趨的課，不是好課。
但是在“用教材教”的教學實踐中，往往出現架空文本、冷落文本、甚至完全曲解文本的極端現象，盡管課上得思路很開闊。
例如教學《愚公移山》，有人根據新課標提倡的“學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族的智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限”，啟發學生進行開放式思維：1.從環境保護角度，提出讓愚公搬家，保持生態平衡；2.主張開發旅游，讓愚公們都富起來；3.愚公對“其妻獻疑”“智叟問難”置之不理，說明愚公不民主，聽不得不同意見；4.針對“寒暑易節，始一返焉”，討論工具落后、速度太慢問題。這種“開放式閱讀”，筆者不敢茍同。這種教學處理，完全視“寓言”這種文學體裁于不顧，還津津樂道為“走出閱讀教學的封閉圈”，完全曲解了新課程所指出的理解和評價古代文學作品的根本方法，也不符合“用教材教”的精神實質。
無獨有偶，有學生在閱讀《鷸蚌相爭，漁人得利》過程中質疑：既然鷸的嘴被蚌鉗住了，它怎么能講話呢？執教老師認為這是課堂上出現的“無法預約的精彩”，于是暫停預定教學內容，引導學生展開熱烈的討論。該案例同樣犯了忽略“寓言”體裁的錯誤，正如閱讀《小馬過河》要質疑“馬怎么會說話”一樣荒謬。在實施新課程中，諸如此類的曲解“用教材教”的課堂教學不乏其例，如教學《叫三聲夸克》：花大量時間讓學生搞清相關物理知識；閱讀《米洛斯的維納斯》，引出眾多藝術領域的不同歷史時期的審美理念；學習《桃花源記》，把重點放在“桃花源”是否真實，或探究“桃花源”究竟在哪里上。
對文本的個性化解讀、創新性理解，其前提是立足文本；“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，盡管千差萬別，但畢竟還是“哈姆雷特”，而不會是“李爾王”；“用教材教”，畢竟還要“憑借”教材，否則導致隨意性和盲目性。把握教材精髓而又不拘泥于教材，是值得肯定的；但是，不顧文本的基本意義，冷落教材、架空教材，甚至完全背離文本的宗旨，隨心所欲地曲解文本，是要予以否定的。因此，無視文本、天馬行空、任意發揮的課，也不是好課。
二、關于“平等中的首席”角色的透視
新課程要求教師打破傳統意義上的權威地位，努力適應“平等中的首席”這一角色定位。前年在一次研討會上聽了一位知名教師的新課程研討課，課題是李白的《將進酒》，課堂上盡管這位教師自己激昂慷慨，聲情并茂，將詩人“由悲而歡、由歡而狂”的情懷，傳達到極致，可是學生（高二）卻絕大多數低頭聽講、記筆記，根本未能走進詩人的心靈世界，當然也始終未被詩情所“感動”。該教師無奈地多次要求學生“抬頭看著老師”，但學生還是無動于衷，更多的像觀眾似的觀賞老師的“表演”。課堂出現這樣的尷尬局面，可能與異地借班上課不無關系，但我以為主要原因還在于，教師過多地展示自我優勢，掩蓋了學生的思考、探究的過程。該課教師顯然把自己當“主角”而非“平等中的首席”。作為語文教師，在朗誦、書寫、表演等許多方面往往有超過學生的地方，于是喜好過多地發揮示范作用，而讓學生遭遇“閑置”，乃至因“自慚形穢”而產生不自信心理。有的教師為了避免課堂“冷場”，或完不成教學任務而越俎代庖，把課堂教學變成教師的“表演劇”，學生只是“道具”而已，切實的收獲寥寥無幾。
課堂教學中學生的成功感重于教師的成功感。如果教學中教師的“光輝”掩蓋了學生的“燦爛”，不去考慮學生學得怎樣，收獲多少，效率高不高，這樣的教學過程是有“教”無“學”的過程。這樣的課是不該予以肯定的課。
江蘇特級教師唐江澎指導學生閱讀《斷章》，他在學生小組間隨意地走動著，平靜地提著要求：該詩說的什么故事？它給人什么啟發？接著似乎不經意地融進了學生的閱讀和思考中，并不時地提些問題：“你”是誰？“看風景的人”是誰？說說兩個“風景”的涵義……整個教學過程沒有熱鬧的氣氛和情感的，教師的話并不多，但是在絲絲入扣的點撥引導、深思探究中，完成了對詩意的多角度、多層次解讀。學生不僅獲得了審美愉悅，更主要的是在如何讀詩品詩，乃至動筆寫詩方面，受到了很大的啟發。唐江澎老師是位演講高手，但他在執教演講稿《不自由，毋寧死》（“蘇教版”高中實驗教材必修四）時，仍然讓學生充分展示自己對文本的理解，教師則根據學生模擬演講的情況，對上臺的動作禮儀、心理上的從容自信、語調的處理和情感的抒發，甚至動作手勢的設置，一一作耐心的指導，學生通過反復訓練和模擬，增加了對文本的理解和把握，也提高了演講能力。課堂教學應該讓學生獲得實惠：獲得知識、能力，掌握方法、規律，發展智慧、提高素養。課程專家葉瀾說過：把課堂還給學生，讓課堂充滿生命的活力；把班級還給學生，讓班級充滿成長的氣息；把創造還給教師，讓教育成為充滿智慧的事業。
“平等中的首席”之“首席”的意義在于：把好課堂教學的脈搏。表現為：
1.妥善解決“氣氛活躍”與“課堂秩序”的矛盾。課堂上學生主體性得到凸顯，個性得以表現，創造性獲得解放；課堂氛圍可謂“活躍”。可是“活躍”往往容易與課堂秩序相悖逆。教師要有處理課堂“旁逸斜出”現象的機智，能使課堂教學在既“活躍”又“有序”的氛圍中進行。發揮組織者、引導者的積極作用，隨時扭轉課堂討論中的“話語霸權”現象，防止學生“活躍”與“緘默”兩極分化的加劇。
2.正確處理“用教材教”與“脫離文本”的矛盾。例如，當有學生提出“愚公為什么要不自量力去移山，把家搬了不就得了”時，教師首先應該肯定學生逆向思維的積極意義：生活中許多事情退一步則海闊天空，換個角度就柳暗花明。要改變面山而居、生活諸多不便的處境，確有“搬家”和“移山”兩種辦法，但因為我們民族有安土重遷習慣，也因為愚公畢竟是“愚公”，所以他就選擇了“移山”。對學生的逆向思維贊賞之后轉換話鋒，引導學生討論：愚公移山的舉動中有無積極意義？這樣就自然涉及到愚公形象的意義以及“寓言”這種文學體裁的特點。
3.客觀對待“自主探究”與“課時任務”的矛盾。改變被動接受、死記硬背的學習方式，實行自主、合作、探究的學習方式，學生的思維被激活后，疑問明顯多了，問題的質量也會提高，有的問題還很棘手，討論的時間也就長了，于是往往完成不了當堂教學任務。解決上述矛盾，可以從以下幾方面入手：首先，要明白不是課課、時時都要運用“自主、合作、探究”的學習方式，得根據教學內容需要靈活運用，必要的呈現、講解，教師盡可大膽去做。其次，對那些始料未及的問題，教師要快速進行梳理，作出反應，或納入，或舍棄，或作為課后作業處理；不必拐彎抹角，搞迂回戰術，浪費時間；當然，教師的語言要機智幽默，不可挫傷學生的自尊心和積極性。第三，教師要有“知之為知之，不知為不知”的胸懷和境界，勇于在學生面前袒露自己的不足。第四，要解放思想，與其面面俱到、隔靴搔癢，不如突出重點、不及其余。
例如江蘇高中新課程實驗課例《金岳霖先生》（汪曾祺）、《亡人逸事》（孫犁），課堂設計為兩大環節：其一，建構細節之美及賞析的方法，師生概括出語言、動作、情態、肖像幾個角度；其二，賞析兩篇課文的細節之美，教師引導學生圍繞以上幾個角度找出兩文中的細節描寫，并進行欣賞。這是“蘇教版”高中語文實驗教科書必修二的第四個專題“慢慢走，欣賞啊”中的兩篇文章，執教者根據高中新課程“模塊”“專題”的特點，采用“捆綁”式教學模式，將兩篇回憶性散文放在一節課中，貫通起來閱讀，抽取兩文的共同點“細節描寫”來集中研習，突出了“學會鑒賞意境美、細節美、情節美、環境美和人物性格美”的專題教學目標。至于兩文在選材立意、謀篇布局、遣詞造句方面的各自特色，則不在課堂上研究。
總之，盲目無序、少慢差費的課，是要徹底摒棄的課；而有特色、有創新、有突破的課，是瑕不掩瑜的課。
三、“問題意識”與“偽問題設計”
素質教育要求改變傳統的“重知識傳授輕能力培養”的課堂教學模式，倡導以問題為紐帶的教學，化結果為過程的教學，培養學生的問題意識。語文教育既是標準的、統一的、具有一定理性的教育，又是多樣的、個性化的、更具感性的教育。因而語文課堂教學中注意激趣、質疑和引導學生發現、創新，具有得天獨厚的條件。
例如《荊軻刺秦王》可謂傳統名篇力作，其故事情節及荊軻形象意義，不難為學生接受。但是值得探究的問題很多。比如，（1）文中荊軻自己解釋刺殺秦王失敗的原因：“事所以不成者，乃欲以生劫之，必得契約以報太子。”可是在有關詩文中卻稱荊軻不成功，與其劍術不精有關，請根據課文的情節描寫來判斷荊軻說法有無真實性；（2）荊軻究竟是救國于危難之際的英雄，還是“為知己者死”的封建之“士”？抑或為施行暗殺手段的？結合課文及相關歷史資料，談談你的看法。這樣的教學環節設計，體現了從新課程的發展目標定位：即落實“思考?領悟”的目標，應該立足于對文本語言的品味，從而養成獨立思考、質疑探究的習慣，增強思維的嚴密性和批判性。又如元代散曲杰作《高祖還鄉》（睢景臣）可謂思想內容和藝術形式上的“新奇”力作。教學時如果從究“新”探“奇”切入課文學習，應該算是“抓住了牛鼻子”。但是僅僅理解作品本身的“新奇”還不夠，畢竟作品是時代的產物，睢景臣的觀點并非歷史“定論”。一代帝王漢高祖，英雄乎？無賴乎？抑或瑕瑜互見乎？其千秋功罪任評說。讓學生結合課外閱讀，廣泛搜集資料，形成自己的觀點，然后把自己對劉邦的看法在課堂上“一吐為快”。讓問題成為課堂教學的紐帶，使問題意識的培養，成為素質教育課堂的靈魂；使學生帶著問題走進文本，與作者的心靈世界溝通，與教材編者的意圖對話；又能夠帶著新的問題，走出文本，在“應用?拓展”過程中，努力達到“發現、創新”的高度。這樣可以使學生在鑒賞領悟中，學會用歷史的眼光和現代觀念審視古代作品的內容和思想傾向。
例如教學《鴻門宴》設計探究問題：有人說鴻門宴上項羽不殺劉邦，表現了項羽的“婦人之仁”，而蘇軾卻認為表現了項羽的“君子之度”，對此你怎么看？可見，沒有問題的課堂不是成功的課堂（“問題”，指教師的設疑、啟疑、答疑和學生的懷疑、質疑、解疑等）；有結果無過程，有學習無思考，重學會輕會學，重繼承輕創新的課，是嚴重違背新課程精神實質的課。
但是，追求問題意識，要提高問題設計的價值，尤其是設計探究性問題的時候，要防止和杜絕“偽問題”。過去有人教學的一首詩《送瘟神》，針對“春風楊柳萬千條，六億神州盡舜堯”詩句設計了這樣一個提問：同學們，春風楊柳多少條啊？（生齊答“萬千條”）；“六億神州怎么堯的呀？”（生齊答“盡舜堯”)――“這是提倡“啟發式”課堂教學背景下出現的一個堪稱“偽問題設計”的“經典”例子。如今雖然不至于再犯如此低級的錯誤，但類似于偽問題的設計并不是沒有。例如研究性學習課例《我的叔叔于勒》研究性問題之一：“于勒是流氓無賴，還是正直、有良心的人？”（高占魁主編《語文新課程研究性學習》,高等教育出版社，2005》）從形式上考慮，此類問題的答案有三種可能：其一為前者“是流氓無賴”；其二為后者“是正直、有良心的人”；其三為前后兼而有之。但本題不可能是第三種情況，因為自相矛盾。而該問題師生研究的結果卻既不是前者，也不是后者，而是“他有行為不正的地方，卻也有正直、有良心的一面”。因此，該問題應該改為：“于勒究竟是怎樣的一個人？你同意‘流氓無賴’或‘正直、有良心的一個人’的說法嗎？”否則容易誤導學生思維定勢。
在舊版語文教科書“思考和練習”中，經常出現一些預設判斷先行，武斷地牽引學生認同成人或者編者的解讀之類的問題設計。例如：試比較下邊每組句子里兩個句子的句式，體會課文中用（1）這樣的句式，表達效果為什么更好些？（1995年“人教版”高中第二冊《包身工》）
（1）蓬頭，赤腳，一邊扣著紐扣，幾個還沒睡醒的“懶蟲”從樓上沖下來了。（2）幾個還沒睡醒的“懶蟲”從樓上沖下來了，蓬著頭，赤著腳，一邊扣著紐扣。
（1）長方形的用紅磚墻嚴密地封鎖著的工房區域，被一條水門汀的小巷劃成狹長的兩塊。（2）一條水門汀的小巷，把長方形的用紅磚墻嚴密地封鎖著的工房區域劃成狹長的兩塊。
諸如此類的問題設計，與偽問題設計在本質上無多大區別。因為學生針對該問題的思考和探究，其任務就是要認同編者的結論，或按照這個結論去理解文本，這樣學生的思考和探究豈不成了一場游戲！其實，從遵循語文的人文性特點和尊重學生主體性需要來看，上述兩組句子，用句式（2）也未嘗不可，何故非要讓學生的思維與作家的完全一致呢？
新課程實驗教科書，在問題設計上則避免了這種現象，注意體現新的教育理念，鼓勵學生對文本進行多元解讀，對文本語言發表獨到見解。如“語文版”高中語文實驗教科書（必修）第三冊《山地回憶》第三題：“一個標點符號不同往往會造成不一樣的表達效果。……‘以后，女孩子就學習紡織的全套手藝了：紡，拐，漿，落，經，鑲，織。’這7個動詞之間若用頓號，在表達效果、節奏和語氣上與用逗號有什么區別？從這7個動詞中，你能想象出課文中那個女孩子勞動的情景嗎？”又如其第五冊《神游物外（〈莊子〉節選）》第五題，通過援引相關資料，引導學生思考，對莊子和惠子的濠梁之辯除了從語言學、哲學方面去觀察，“你覺得還可以從哪些角度去觀察？你自己有什么看法？”上述兩例分別為教材課后的“理解?鑒賞”和“拓展?應用”兩個欄目練習的設計，在內容上既有理解與鑒賞的基本學習目標，又有拓展思維、深入探究的進一步要求，并且簡明扼要，層次清楚。
問題意識體現在課堂教學中，就是師生的質疑，具有先導性、好奇性、潛在性和深刻性，它標志著一個人思維的品質。師生只有有了真正的問題意識，才能發現問題、生成問題，從而在解決問題的過程中，獲得規律性知識，提高能力，發展智力。顯然，那種膚淺、瑣碎、多而濫的，學生不需要深刻思考就發出“是”或“不是”、“對”或“不對”的“滿堂問”的課，不是具有問題意識的課；投石擊破水底天、一石激起千層浪的“問題設計”，才具有點燃思想火花、撞擊思維閘門的功效。
新課程確立了“立足過程，促進發展”的評價體系和原則。因此評價課堂教學，應該堅持“以學論教”的理念，即通過關注學生“學”的狀況，來判斷教師“教”的質量。充分發揮評課的積極作用，能更好地促進教師完善教學設計、優化教學過程，高效地完成教學任務，促進學生全面發展，從而促進教師的專業化發展。
①袁振國《教育新理念》，教育科學出版社，2002
