時間：2023-05-29 17:37:59
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇掌握學習理論，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
成本會計課程是會計學科體系中的一個重要組成部分。成本會計工作崗位在企業生產經營活動中也發揮著十分重要的作用。通過該課程的教學,能使學生較全面地了解和掌握成本會計的基本理論、基本方法和基本技能,同時為后續課程的學習打下良好基礎。在目前的成本會計課程教學中,由于存在著多方面的問題,使得成本會計的教學質量并不理想。
國內許多學者都對成本會計教學中問題進行了探討,主要問題表現為:一是《成本會計》教材相對落后,編寫知識模塊割裂,缺乏整體性(趙冰楓,2011);二是教師在教學過程中重理論輕實踐,將重點放于公式和計算的講解上,學生產生抵觸情緒(張燕,2011);三是教師對企業生產過程不熟悉,照本宣科不能使學生對企業生產過程有直觀感受和理解理論知識(劉艷紅,趙曉麗,2009);四是課程講授形式不靈活,很難達到教學目的。劉艷紅等(2009)認為應充分應用現代教學手段,如多媒體教學和計算機模擬實驗教學等手段。
上述研究雖然指出了成本會計教學中存在的問題,也提出了相關的建議,如:案例教學、增加校內實驗課程和校外實習環節(張燕,2011;段悅蘭,2007等),但是相關的教學設計效果都不盡如人意。同時,上述研究大多未設計出相對系統完整地、能夠脫離傳統會計教學局限性的教學改革方案,因此本研究嘗試從新的角度以成本會計課程教學為例進行教學改革,希望能夠設計一套不同于以往的教學模式方案。
二、教學改革的理論依據
傳統會計教學效果不好的根源可能與教師自身的態度與期望有關。由于會計學科有專門的一套技術和方法,靈活度不夠,加上傳統會計教學過程中的一些弊端,會計教師在授課前抱有的思想是“并不是所有學生都能學好會計相關課程”。
美國著名教育學家、心理學家布魯姆的“掌握學習理論”首先推翻傳統的教育理念,認為“只要條件適當,人人都能學好”。該理論認為學校不應將學生分層次,而應該通過設計適合的教學方案,每個學生在足夠的時間內通過教師指導都可以掌握教學內容,最后獲得較好的教學效果。學生不僅能夠達到認知的目標,而且能夠實現提高學習的有效性、學習的態度、興趣和自我概念的發展等多元化的目標。
該學習方法的實施,首先需要教師轉變觀念,認為每位學生都是好學生,都能掌握教學內容;其次需要將教學內容設計一個個的項目,同時將每一個項目分解為盡可能多的簡單的多層次、多階段目標,使學生能夠每學一些內容就能實現一個目標,并能獲得教師指導與反饋;最終保證每一位同學都能夠在充足的時間內根據自己進度完成整個項目的學習。
“掌握學習”理論應用于一般課堂情境,是以群體教學為基礎,由教師掌握、控制教學進度的一種教學形式。“掌握學習”的核心是要找到使學生掌握所學學科的手段、教育目標分類學和教育評價乃是掌握學習的理論依據,也是實現掌握性學習的有效手段。
該理論上世紀80年代引入中國,已應用于中小學教育中(劉野,2007(8);武天妹,2012(1)),取得了較好的效果。近些年來,高等教育在一些學科中也有所嘗試。該學習方法適用于連續性、封閉性及其求同思維的學科,不適用與開放性與創造性的學科,一些學者將其應用于高等數學、大學英語、醫用化學等課程的教學之中(高麗,2009(12);曹秀娟等,2010(9);周石柔等,2012(3))。但是,在高等教育的會計教學領域,很少有學者利用該理論進行教學嘗試。
本研究以布魯姆的掌握學習理論為基礎,結合對目前會計課程教學中存在問題的分析,進行成本會計課程教學改革的嘗試。此次改革嘗試將教學目標進行分層,使學生逐一完成教學任務,最后通過設計合理的教育評價體系,實現三大目標:認知目標、情感目標和技能目標。此門課程教學改革的創新,將為今后類似會計專業課程開展提供改革的思路,也會給教學團隊的發展注入新的活力與動力,促進會計專業的良性發展。
三、會計課程教學中存在問題的調查與反饋
為了解目前高職院校會計課程教學中存在的問題,以尋求更好的成本會計教學改革的設計思路,形成切實可行的方案,課題組對省內同行10家高校會計專業學者和教師進行了調研,同時在本校內對會計專業二年級學生進行了抽樣調查。
(一)專家學者調查結果
課題組為全面了解成本會計課程教學中存在的問題,通過面對面座談、電話和網絡等方式與省內10家高校的會計專業學者和教師進行了訪談。他們普遍認為,會計教學在目前存在以下問題:
1、目前市面上的《成本會計》教材編寫模式老套,知識點割裂;同時,隨著經濟的發展和技術的變遷,成本會計中許多的方法和技術發生了變化,但是許多教材不適用的內容仍然存在其中,不利于學生與最新的知識接軌。
2、成本會計課程教學中存在很多計算,許多教師在授課中只注重公式的講解,無法回到完整的會計核算流程中,導致學生只會計算和考試,回到實際業務中卻無從下手。
3、目前會計教學模式反映出的教學效果是學生的實踐能力不強,這是各個高校應解決的關鍵問題。
針對上述問題,專家學者提出了以下相關建議:
1、建議每個學校自己編寫適用于本校學生的專業教材。各個學校通過市場調研等方式,了解相關制造行業的最新情況,并與理論緊密結合,以提高教材質量。
2、建議采取項目式教學方式。不在將知識點割裂開,一個一個單獨講,將其整合進入每個案例之中,使得整體中有部分,每個部分綜合在一起又能體現系統性。
3、建議民辦高職院校應在保證基礎理論過關的情況下,加強實訓課程的教學,使學生“在做中學,在學中做”,做到培養應用型人才。
(二)學生調查結果
針對專家學者反饋的教學中存在的問題,本課題組從會計課程教學的授課方式、學生學習的信心、興趣和實訓課程的效果等方面進行了問卷設計,以會計電算化專業三年級學生為樣本,進行問卷調查,了解學生對成本會計課程教學的需求。
通過調查,學生反映出的問題表現為:
1、理論內容過多,消化不了。許多學生認為多數會計課程理論過多,課后如果不復習,后面的課程就跟不上,以后就沒有信心學好該門課程。
2、趣味性差。有些課程,如成本會計課程涉及的計算過程很復雜,聽不懂,也不感興趣。學生普遍希望教師能以更有趣生動的方式進行講課,使學習的趣味性提升。
3、實踐課程效果好。部分課程如出納實務、銀行會計等課程采取實踐教學模式,學生親自動手進行實踐,在老師指導下學會了很多技能,成就感和自信心都有所提升。學生普遍希望學校設置更多實訓課程,做到畢業就能直接上手工作。
四、具體教學改革方案
針對上述兩方面的反饋,本課題組成本會計課程為依托,從授課內容、授課形式和評價方式等三個方面對傳統會計教學模式進行了改革。此次教學模式改革的參與對象是會計電算化專業?？拼蠖?1個班的550名學生和成教大二1個班的50名學生。其中?？拼蠖膶W生開設成本會計理論課程和藍色因子實踐課程,而成教大二的學生只開成本會計理論課程,因此可以將前者作為實驗組,采用此次教學模式,將后者作為對照組,采用傳統教學模式,最后比較二者成本會計課程的期末成績。
(一)教學改革的目標
1、認知目標:通過教學,使學生理解和掌握成本會計的基本概念與成本會計核算的基本方法。
2、情感目標:通過教學,使學生能夠主動參與教學過程,能夠積極完成教學任務,即提高主動性與執行力。
3、技能目標:通過實踐教學項目實施,使學生能夠利用原始憑證、記賬憑證、賬簿和報表等會計工具,掌握會計技能。
(二)教學改革的具體內容
1、授課內容
高職院校的人才培養目標是應用性、實踐性強的專業人才,因此本次教改將授課內容改革分為理論和實踐兩個方面。
以教研組為單位,系主任對成本會計課程的授課內容進行總體規劃,設定理論課程框架和實踐項目分層目標,然后進行分工。教研組內每位教師根據分工完成教學大綱、教案、PPT和教學案例的撰寫與制作,經教研組討論和系主任審批定稿后共享。在理論課程中設計盡可能簡單的、學生感興趣的課程相關案例;在實踐環節采用項目式教學模式,將項目分解為多層次的小任務。
2、授課形式
授課形式采用“4+4”模式,將4節成本會計理論課程與4節藍色因子實踐課程結合,做到邊學邊做,“在做中學,在學中做”。每個班級完成4節理論學習之后,進入實踐課程中完成配套項目練習。
在理論教學環節,采用“四統一”教學形式,即每位授課教師的教學目標統一、教學進度統一、教學內容案例統一和教學考核方式統一。在實踐教學環節,教師采用先示范后指導的授課方式。具體的實訓項目將由教師分解成盡量小的、由易入難的分層任務,學生每完成一個任務就會相應得到一個分數。
3、評價方式
[關鍵詞]學習理論；實訓課程；教學設計；教學實踐
[中圖分類號]G642.0 [文獻標識碼]A [文章編號]2095-3283（2012）12-0131-03
作者簡介：戴黎鸝（1976-），女，浙江臺州人，杭州師范大學錢江學院外國語言與文化分院講師，碩士，研究方向：教學法與雙語教學；曹曉明（1982-），女，浙江溫州人，杭州師范大學錢江學院外國語言與文化分院講師，碩士，研究方向：教學法與雙語教學。
基金項目：杭州師范大學錢江學院2012年院級科研項目“行為主義、認知主義和建構主義指導下的實訓課程——以商務英語實訓課程教學實踐為例”的研究成果之一，項目編號：2012QJJW03。
一、引言
相對于本科院校而言，由于高職院校的辦學特色就是以培養學生的職業和技能為導向，學校會在硬件和軟件上有較大投入，建設綜合模擬實訓室來滿足各類實訓課程的需求。但是本科院校通常只是在學生即將進入社會的最后一個學期，對學生進行為期較短、與專業相關的實訓課程培訓。該課程對教師的專業基礎和實踐經驗，對學生的理解和掌握職業技能的能力有較高要求：教師要在短期內，比如說10周時間內，將與專業相關的某種職業的特征和工作流程系統地介紹給學生，并讓學生有親身體驗的機會；而學生則在短時間內既要理解和掌握某種職業的基本特征和工作流程，又要親身感受該職業的技能要領。這對于教學雙方顯然都是比較困難的。
本文旨在通過分析三大現代學習理論，結合實訓課程的教學實踐經驗，探討如何在理論的指導下開展本科院校的實訓課程。教師在教的過程中，不但以科學學習理論進行指導，還要完成專業知識、專業技能的教授；學生在學的過程中可以通過動腦、動手、動嘴來積極參與教學實踐中各個環節，較快地理解和掌握專業知識和專業技能。
二、三大學習理論的基本要旨
學習是一個復雜的過程，已經有許多不同理論來解釋學習是如何達成的。三大現代學習理論，即行為主義、認知主義和建構主義學習理論對于教學設計和教學實踐具有核心的理論指導意義。行為主義學習理論強調前因與后果在改變行為上的重要性（Wayne & Cecil，2005），將學習等同于可觀察業績的形式或頻率所發生的變化。例如，教師將某種知識和技能灌輸給學生，學生記住并能夠在下一次提問時給出一個恰當的反應，學習就算是發生了。行為主義學習理論認為學習者是被動的，只是對環境中的條件做出反應，不起主動作用。根據行為主義學習理論，教師在教學設計上要強調學習的目的、設定每單元的學習主題、內容和評估方式、教授每單元的專業知識要點等。行為主義學習理論對教學設計的影響非常大。傳統的教學模式基本上都是遵循行為主義學習理論進行教學設計的。認知主義學習理論提出，學習過程中最重要的因素之一是學習者帶著什么東西進入到學習情境中來（Wayne & Cecil，2005）。認知主義理論強調知識獲得和內部心理結構；認為知識是學習者主動參與的結果，是一種心理活動。認知主義學習理論對教學設計的指導作用在于：提醒教師在教學過程中要教會學生運用比較科學的學習方法和策略，變被動的學習過程為更加主動的學習過程。建構主義學習理論強調的是“學習者在個體和社會活動中的意義與學習的重要性”（Brunning，Schraw，and Ronning，1999），認為學習應該是積極主動的，強調“以學生為中心”，學生通過主動探索、主動發現、對所學的知識進行主動構建。建構主義學習理論對現代教育理論產生了深遠的影響。
學習理論是各種教學策略、手段和技術的源頭；學習理論為教學設計、教學策略提供了科學依據和基礎。學習理論對于教學設計人員（教師）是非常重要的。但是根據Johnson（1992）報告說，將“學習理論”作為核心概念的大學課程在教育技術一般領域中不到2%，也就是說，至今理論知識的實際好處人們還沒有看到（Peggy & Timothy，1993）。
三、三大學習理論與教學設計
三大學習理論為教學設計人員提供了各種教學策略、促進學習的技巧以及教學策略選擇的基礎。三大學習理論對于實訓課程的教學設計和教學策略亦具有指導作用。
行為主義教學方式在促進學生掌握專業知識方面是最有效的（Peggy & Timothy，1993），因此在實訓課程的教學設計中，教師要為學生設定課程的教學目標和每單元的教學目標（見表1），使學生可以清楚明晰地了解自己通過每一單元的學習可以學到哪些知識和技能，以及如何來評估自己是否掌握這些教學要點。對于專業知識要點，教師也可以通過直接教學法（見表2）來教授學生。認知主義教學方式在教學生如何將確定的事實與規則運用于一個不熟悉的情境中，也就是教學生如何解決問題方面是最得心應手的（Peggy & Timothy，1993）。在實訓課程的教學設計中，教師要教會學生掌握科學有效的學習方法，幫助他們學得更加合理、有效。建構主義教學方式則是使學生通過行動中的反思來學習并解決問題（Peggy & Timothy，1993）。在實訓課程的教學設計中，教師要為學生設計一些與職業相關的真實、復雜的任務，為學生設計一定的情境，引導學生在完成任務的過程中不斷積極主動地探索。對于通過直接教學中獲得的專業知識和技能，學生可以運用科學有效的學習方法，利用學習材料和學習資源，主動探索當前事物的意義，達到自主學習的目標。
四、三大學習理論指導下的商務英語實訓教學
以商務英語實訓課程為例，制定教學目標、教學內容、評估方式；或者對要求較低認知加工程度的學習任務，如商務知識、商務流程、商務詞匯的認知等可以采用行為主義的教學方式，像學習目標、掌握學習和直接教學。對要求中等水平認知加工的學習任務，如觀看模擬商務實戰錄像、做課堂記錄、復述錄像內容以及復述相關商務知識等可以采用認知主義的教學方式，像記筆記、視覺工具和記憶術（見表1）。對要求高水平認知加工的學習任務，如成立商務公司并按照商務流程進行模擬實訓、角色扮演、舉辦小型交易會等可以采用建構主義的教學方式，像情境學習、認知學徒制和合作學習。
在設置商務英語實訓課程時，通常安排10周的授課時間，每周為4學時，分兩次上課。在第一節課就讓學生明確實訓課程的學習目標。同時介紹10周的主題、主要學習內容和考核方式。10周實訓的主題分別為：1.機場接機、初次會談、參觀工廠、宴請客戶、商務洽談。2.打樣與產品推薦、商務洽談。3.報價與產品質量、商務洽談。4.運輸與付款方式、商務洽談。5.投訴與索賠、招待客戶、送別客戶與后續合作。在10周實訓結束時，要求學生組織一次小型的交易會，在交易會上進行業務洽談和合同簽訂。在課程一開始學生就分組成立模擬的外貿公司，選擇自己公司的主營業務，制作產品目錄、報價單、準備樣品等，在實訓期間與業務對等公司進行模擬商務洽談。學生準備的公司資料、往來商務函電、會議紀要、角色扮演的照片或錄像、合同等資料都整理并匯總歸檔，最終作為教師評定和考核的重要依據。教師在每單元第一次課中介紹本單元的主要內容、商務知識、商務流程、商務詞匯；播放商務情境模擬錄像；與學生探討科學的學習方法。學生在第二次上課時進行情境角色扮演和模擬商業接洽，教師根據專業知識、技能和工作經驗進行點評，學生進行反思和總結。通過10周實訓，學生可以親身體驗并掌握商務流程的各個環節。
從以上案例可以看出，三大學習理論從理論的角度高屋建瓴地指導實訓課程，并從始至終地貫徹于整個實訓課程中。
五、結語
通過對三大學習理論的探討與分析，我們得知不同類型的知識和技能應該通過不同的方式傳授給學生，以便他們及時、有效地獲取和靈活運用這些知識和技能。實訓課程是要求學生能夠學會知識和技能，并懂得如何加以運用的課程。因此，三大學習理論對于實訓課程的指導作用尤為突出。在實際操作中，三大學習理論指導下設定的教學設計和課堂教學實踐也切實可行，受到了師生的廣泛好評。
國家教育事業發展第十二個五年規劃中強調要“擴大應用型復合型技能型人才培養規?！?，“普通本科院校要調整課程結構，增加應用性、實踐性的課程，加強學生基本功訓練。”實訓課程對于普通本科院校的學生來說，即可以幫助他們體驗如何應用和實踐所學知識和技能，又能為他們更好地走上工作崗位打好基礎。因此，本科院校加強對實訓課程的關注和重視刻不容緩，也應積極有效地開展對實訓課程教學法的探討與研究。
[參考文獻]
[1]Brunning，R.H.，Schraw，G.J.，and Ronning，R.R.Cognitive Psychology and Instruction（3rd ed.）[M]Englewood Cliffs，NJ： Merrill，1999.
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[3]Peggy A.Ertmer & Timothy J.Newby.Behaviorism，Cognitivism，Constructivism： Comparing Critical Features from an Instructional Design Perspective[J]Performance Improvement Quarterly 1993，6（4）：50-72.
[4]Wayne K.Hoy & Cecil G.Miskel.Educational Administration： Theory，Research and Practice[M]The McGraw-Hill Companies，Inc.，2005.
[5]Peggy A.Ertmer，Timothy J.Newby.行為主義、認知主義和建構主義（上）[J]盛群力譯.電化教育研究，2004（3）.
論文摘要:將建構主義學習理論引入數學課堂教學，打破傳統的教學方法，培養學生終舟學習的能力。
當今世界教育已發生深刻變化，以培養學習能力、非智力品質、全面性和專業性知識學習與教育相結合為目的的教學模式已成為教學改革的必然趨勢，建構主義學習理論應運而生。建構主義學習理論產生于20世紀90年代，它不同于早期的行為主義學習理論和認識主義學習理論。它認為世界是客觀存在的，由于每個人的知識、經驗和信念不同，每個人對世界都有自己獨特的理解，學習不應看成是對教師所授知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的、社會的建構過程。因此，它更關心教學環境的設計，注重學生自主地學習。筆者也發現，教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞;教師在課堂上分析過的數學習題，學生在作業或測試中仍然是謬誤百出;教師盡管很強調數學的重大意義，學生卻仍然認為數學是毫無意義的符號游戲。要想讓學生真正接受知識，需要他們自己把新的學習內容正確地納人已有的認知結構中，使其成為整個知識結構的有機組成部分。把建構主義引人數學課堂教學是改傳統的“提出概念一解釋概念一舉例說明”的教學過程為“發現問題一解決問題一歸納提高”的新的教學過程，從而使學生真正掌握提出問題、分析問題、解決間題的方式和規律，培養其終身學習的能力。
筆者在我校五年制臨床醫學專業運用建構主義學習理論進行數學教學，取得了較好的效果，現報告如下。
1對象與方法
1.1對東
我校2003級五年制大專臨床醫學5個班，隨機抽出2班(102人)作為實驗班，2個班(101人)為對照班。2組學生共203人，男女生比例、年齡、所開課時數、基礎成績、身心健康、智商等方面均無顯著性差異。
1.2方掛
對照班按照常規教學方法教學，即復習、預習、教授新課，側重于客觀地“教”。實驗班采用建構主義學習理論授課，其基本學習觀是:學習自主性、學習情景性、學習社會性，側重于學生自主地“學”。
1.2.1創設惰景《引導自學.發現問坷》講課的前5一10分鐘，筆者不再采取傳統的方式授課，而是先告訴學生本節課所要學習內容的容量(從第幾頁到第幾頁)，讓學生自學，歸納知識，發現問題，存疑。
1. 2. 2問趣定向(啟發討論.研究間翅)利用8，10分鐘時間，讓學生把自我歸納的本節內容的知識點進行問題式分析，使其深人到課本內容的學習中去，相互分析、討論，使學生真正領會本節所學內容的知識點，真正能夠自己歸類，從而培養其自學能力。
1.2.3多問求解(歸納探究.解決問題)利用分鐘時間，對學生討論的問題進行歸納、總結，給出合理化的課業講授，使學生比較出自己與教師在歸納知識點、提出問題方面有何區別，對本節知識的認識怎樣才更合理、更清楚，從而避免了“填鴨式”的書本知識講授方法，發揮了學生學習的主動性。1.2.4突破創新(運用結論.升華間題)利用10一巧分鐘時間，解析書中的例題(可略講)，因為解決了本節課內容講授與學生掌握的矛盾，使學生學習起來也比較輕松。本節課的主要內容通過學生自己歸納，教師的歸類整理，學生已基本掌握，然后再把所學知識加以引導，運用到例題的解析上，則學生掌握得更好。這時，筆者可再根據學生的實際接受能力，引申生活中與之相關的實際例題、典型例題，并引導其參閱課外閱讀資料，使學生的知識面拓寬到書本知識之外，豐富其學習的知識內容，完成其對所學知識的社會性建構。
評價方法:(1)問卷調查。調查表由筆者設計，內容為10個項目，每項回答方式為肯定或否定，在期末課程結束后發放，當天回收。發放問卷102份，回收98份，有效問卷98份，有效率為100%。(2)理論考試。在實驗班和對照班同時進行考試.比較2個班的考試成績。
2結果
2.1實臉堆毋住對建鈞直氏毋習趁格敬毋16砰價(見表1)
2. 2格考試成竣比撅
實驗班平均成績(83. 50 t 10. 30)分，對照班(72. 75 f10. 20)分，2組比較，‘二6. 22， P N. 0l，有極顯著性差異，實驗班考試成績明顯高于對照班。
3討論
(1)建構主義學習理論應用于數學教學，把時間讓給學生，把空間還給學生，把機會留給學生，把權利交給學生，把學生視為學習中真正的主人，把學生在認知過程中的認知活動視為教學活動的主體，讓學生充分發揮自己的智慧，主動地獲取知識，從而發展他們的智能。學生通過自我學習后，再經過教師的系統引導、重點精講和課堂討論等，真正成為了課堂舞臺的主角。表中1，2，s項實驗班評分均明顯優于對照班(均F m.01)。
(2)建構主義學習理論的數學教學過程，圍繞著引導問題進行，突出了目標導向作用，學生學習方向明確，學生為解決問題需歸納、整理所學知識，通過解決問題可激發學生的探索精神，提高學生的學習能力，培養他們的獨立思考能力。表中9，10項實驗班評分均明顯優于對照班(均P
(3)建構主義學習理論的數學教學，使學生主動參與教學，發表見解并激烈討論，學生學會和掌握了一定的學習技巧，提高了應變能力、語言表達能力、解決問題的能力和發散思維能力，使學生在情景教學中完成了知識的系統建構。表中3，4，6項實驗班評分均明顯優于對照班(均P
關鍵詞：地理教學；人本主義；學習理論；影響
中圖分類號：G633.55；G632.0 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）30-0027-01
人本主義學習理論主要是在20世紀50年代開始興起的，發源地在美國，后來在七八十年代世界各國也都開始了這方面的研究，該理論的主要代表人物有馬斯洛和羅杰斯。人本主義學習理論主要主張從人的直接經驗和內部感受來了解人的心理，強調人的本性、尊嚴、理想和興趣，認為人的自我實現和為了實現目標而進行的創造才是人的行為的決定因素。
一、人本主義學習理論的主要觀點
人本主義學習理論注重人的發揮，相信一般的學習者都可以做到自己主動學習，把自己的潛能挖掘出來，鼓勵人們自由學習和有意義的學習，這種理論對全世界的學習者多產生了深刻的影響。人本主義學習理論的主要觀點主要體現在以下幾個方面。首先，學習是一個認知和情感相統一的過程。根據羅杰斯的理論，任何學習者都不可能脫離情感來進行學習，這是沒有任何意義的，所以學習是認知和情感統一的。其次，要進行有意義的學習。有意義的學習可以增長知識，還可以增強與自身內在情感的交流，是學習認知與情感發展的有機融合，可以全面發揮個體的潛能。最后，要以學生為中心。學習的最終目的是要實現學生的全面發展，所以學習主體必須要以學生為中心，因為個人有學習和豐富自我的愿望和潛能。
二、人本主義學習理論對高中地理教學的指導意義
人本主義學習理論的基本觀點是進行有意義的學習，以學生為中心，和傳統的高中地理教學的教學觀有很大的區別。主要的區別有以下幾點：首先是教師的角色發生了變化，傳統的高中地理教學是以教師為中心的，而在人本主義學習理論中，教師只是作為學生地理學習的促進者這種角色出現的；其次，高中地理課堂教學的形式發生了變化，傳統的地理教學方式中學生一般都處于被動學習的過程，而在人本主義學習理論中，學生要進行主動的、有意義的學習。
1. 重視學生在高中地理學習中的主體地位
根據人本主義學習理論的基本觀點，首先高中地理教師在設計課堂教學的時候，要考慮到學生的學習潛力，以學生為中心，確立他們的主體地位，激發他們的學習興趣。其次要重視學生在學習高中地理過程中的主體地位，提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，重視高中地理學習方法的傳授和學習地理能力的培養。
2. 重視學生進行有意義的地理學習方式
根據人本主義學習理論的觀點，有意義的學習有四個標準：全神貫注、自動自發、全面發展、自我評估。在高中地理教學過程中，教師要為學生創造一個良好的地理學習環境，提供充足的地理學習資料，以實現學生的全面發展。
3. 要重視學生學習地理的全過程
有意義的學習不僅可以增長知識，而且還可以把經驗都融合在一起進行學習，讓每一個學生都能發揮出自己的潛能。所以，在高中地理教學過程中，教師不僅要關注學生的學習結果和掌握了多少地理知識，還要看學生在學習過程中所采取的方法方式，及時糾正他們的方法，引導學生形成正確的地理學習態度和價值觀。
三、人本主義學習理論對高中地理教學的影響
人本主義學習理論在高中地理教學中的應用對高中地理教學產生了非常深刻的影響，其出發點是要解決學生在學習高中地理過程中所遇到的問題。主要的影響體現在以下幾個方面。
1. 改變了傳統的高中地理教學方式
在傳統的高中地理教學過程中，學生始終處在一個從屬地位上，教師要把學生塑造成學習的接收器。而隨著人本主義學習理論在高中地理教學中的逐漸應用，教師要改變這種教學方式，要把學生看作是一個個鮮活的個體，不再是接受知識的機器，而是學習的主體。地理教學的主要任務是為了能夠讓學生掌握學習方法，全面發展。而從學生的學習角度來說，地理的學習只是一個側面，反映的是學生在成長過程中發現問題、分析問題、解決問題的能力。
2. 實現了高中地理教學過程的價值體現
隨著高中地理教學改革的持續發展和不斷深入，以人本主義學習理論為基本出發點的探究式教學對高中地理教學過程提出了更高的要求。探究式的教學方法主要是強調問題的解決過程，因為在問題的解決過程會將學生的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的培養有機結合起來，從而實現高中地理教學過程的價值。
3. 人本主義學習理論為實現學生的個性發展提供了機會
傳統的教學方式主要是把學生看作是一個群體進行教學，忽略了學生的個性，學生的個性得不到展示和發揮。而隨著人本主義學習理論在高中地理教學過程中的逐漸普及，學生的個性發展有了新的機會，能讓他們自主選擇想解決的地理問題、想獲得的地理知識，促進了他們的自由發展。
參考文獻：
論文關鍵詞：建構主義學習理論；武術教學：教學內容
1前言
隨著社會發展，人們對健身需求與日俱增的態勢要求在學校教育中進行科學健身的教育，同時向學生傳授科學健身的知識和方法，為形成科學健身的觀念、能終生從事健身打下良好的基礎。隨之而進行的體育教學改革其宗旨是讓每個學生都能積極主動地參與體育鍛煉，增強體質，使他們能終身受益，為進行終身體育打下基礎。高校開設武術課至今已有幾十年的歷史，然而傳統教學的重教于學，重運動技術的掌握，其無論從教學方式，教學內容及對學生的學習活動的評價體系等方面來看都沒有明顯的突破，與體育教學改革的宗旨背道而馳。因此，以什么樣的學習理論為指導，進行高校武術的教學，使其在新的體育教育過程中發揮真正的作用成為至關重要的問題。
2建構主義學習理論及其教學模式
建構主義學習理論認為，學習過程是人的認知思維活動的主動建構過程，是人們通過自身已有的知識技能經驗與外界環境進行交互活動以獲取、建構知識的過程。學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。教師不是知識的傳遞者，而是學生學習活動的組織者。建構主義學習理論認為，傳統的教學活動已不復存在，取而代之的是學生的學習活動。由于學生的知識獲取是以學生的主動建構為主，教學再不是學生接受知識的主要過程，而是根據自身原有知識的結構，主動建構新知識的過程。
建構主義學習理論提倡教師指導下的、以學生為中心的學習，建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。因此，在建構主義學習理論指導下的教學模式則可以概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。
3建構主義學習理論在高校武術教學中的運用
3.1教學方式
在傳統的武術教學中，教師先對所講授的套路進行講解，然后分解示范、分節訓練，待動作基本掌握后再配合音樂進行整套動作的練習。老師怎么教，學生就怎么學，教什么就學什么，整個教學過程始終處在教師指令性的教學中，學生沒有嘗試的機會，傳統的教學模式扼殺了學生的能動性。
建構主義學習理論指導下的武術教學要求一切的學習活動都要以學生為中心，學生是知識的主動建構者。那么其教學過程應包括以下五個環節：
1)設置情境引起學生的注意。設置情境，即在教師教授之前出示即將要學習的內容(例如理論課的武術之功效或實踐課上基本步法的教授)，并給與學生對該內容主動建構的時間和空間，進行相關資料的收集，達到對即將要學習的內容一定程度上的認知，激發學生的學習興趣，并產生強烈的學習動機。
2)在教師的組織指導下的初步認識。在這個過程中學生將在對講授的內容的原認知的基礎上通過老師的講解指導對所講解的內容進行重建構，把新的感受與自己原有的知識技能經驗進行交互活動，同化所講授的內容。
3)小組的合作式學習。繼第二個步驟之后學生對新學內容有了一定感受，就讓學生參與到實踐中。一般以“5人學習合作小組”為單位，在教師指導性講解后，由小組長帶領練習。通過小組合作學習，達到對所學的知識技能的再認識和鞏固。
4)個人的自主練習。在教師組織下，學生再以個體為單位，結合自身的情況，自主地消化、吸收、鞏固、掌握所學知識與技能。
5)變換練習條件在實踐中嘗試創新。有效的學習應是在一定的情境下發生的，知識也是具體的環境下掌握的。學生能按一定要求完成某個練習之后，要增其難度，變換項目、場地背景條件，讓學生在新情境之下進行練習。并引導學生在實踐中嘗試創新。
3.2教學內容
長期以來，普通高校武術傳統的教學過程中，師生只重視以掌握運動技術為目的的“教”與“練”，忽視了以鍛煉為目的的“教”與“學”，忽視了對練習方法的掌握及對學生體育意識的培養。其特點是單純追求技術動作的掌握，追求群體效果，忽視個體差異，不利于個體的提高與發展。許多高校開設武術課都按照傳統的教學模式，教3～4套的動作套路，講幾次理論課，再考一下已學過的1～2套動作，就結束了課程。調查發現，許多學校由于開設武術課時有限，一般只進行武術技術教學，而未向學生傳授武術的理論知識，致使武術教學過程變成純動作教學過程，理論知識缺乏，學生對武術的內容分類、作用、特點、素質要求、音樂選配和欣賞、比賽方法和規則等基本知識卻不甚了解。
建構主義學習理論推崇“知識結構的網絡化”，知識的結構不一定是直線形的，而是可從網絡的任意一點開始。武術的教學內容包括理論部分和實踐部分的教學，理論知識的傳授與實踐練習是相輔相成的，理論指導實踐，在實踐中發展理論。理論知識的教學不能僅局限于教材，在以教材內容為基礎內容的基礎上，針對某一知識點，引導學生多角度、多渠道，利用多種輔助工具對其加以建構，盡可能多的、廣的搜集資料，擴大學生的知識面，達到對武術更深刻的認識比如：在學生首次課上介紹“武術”這個概念時就可以引導學生分別從“健”、“美”、“操”這三個字眼加以理解，進行建構。對于技術課的教學，不能單純的教學生幾套操，應更多的教給學生創編動作的方法，在學校體育結束后，可以自覺地、有能力地進行鍛煉或指導他人鍛煉，為學生進行終身鍛煉打下基礎。
3．3教學評價
在以教為主的傳統教學模式的評價體系中，教師處于主導核心的位置，是知識的傳播者，而把學生視為知識的被動接受者，因此教學評價的主體是教師，評價的內容，圍繞教師的“教”展開，以知識為核心，更確切地說，是考察學習者能夠記憶教師所教知識的數量的多少。而武術課的評價方式更是單一，主要以學期考核為主，內容便是教師所教授的幾套操中的～兩套而已。對學生單純得掌握老師所教授的動作的量及準確度則成了評價的標準。學生做得和老師一模一樣獲高分。這種“一刀切”的評價方式對學生來說，就是單純的模仿，更談不上對學生學習的動機、興趣、能力的評價了。
高校的武術教學，其評價體系的目的不是為了選拔優秀的運動人才，而是以培養學生終身體育意識、增強體質、提高能力、啟發學生學習的自主性和創造性、全面提高學生素質為目的，因此建構主義學習理論指導下的武術課的評價體系應包括三個方面：評價內容、評價方法、評價主體。
1)評價內容要多元化，才能促進學生的全面發展。不能僅僅局限于對學生的運動知識與技能掌握情況的評價，還應包括對學生的體能學習態度、情意表現與合作精神、習慣養成的評價。
2)評價方法要多樣化，才能對學生的學習活動進行有效的評價。要做到定性評價與定量評價相結合、過程性評價與終結性評價相結合、相對性評價與絕對性評價相結合。傳統的評價方法過多的強調了定量地、絕對地、終結性地評價，在今后的教學評價中應多定性地、相對地、過程性地評價學生。
3)評價主體應多元化，促進學生主動性學習。評價主體應由教師轉化為教師與學生。應學生自評、學生互評、教師評價相結合。學生是其學習活動的直接體驗者，教師只是學習活動的組織者、指導者，教師應引導學生對自己或他人進行積極、客觀、有效的評價。
4結論
1)應用建構主義學習理論指導武術的教學，能夠促進學生增強體質、提高能力、啟發學生學習的自主性和創造性、全面提高學生素質，并能為學生進行終身體育打下基礎。
2)建構主義學習理論指導下的武術教學，其教學方式應摒棄傳統的教師“一言堂”的方式，而應用“五環節”的教學方式進行教學則更能培養學生的興趣，促進學生的個性發展，提高教學效果。
3)武術課的教學應該是理論課與技術課齊頭并進，理論課的教學以教材為基礎，同時引導學生多角度、多渠道，借助多種輔助工具，廣泛搜集資料，加深對所學知識的認識。技術課的教學應為培養學生終身鍛煉的意識服務，圍繞這個目的展開。
學習理論揭示了人類活動的本質和規律，解釋和說明學習過程的心理機制，指導人類學習，特別是學生的學習和教師的課堂教學的心理學原理和學說。
從古至今的學習理論有很多，在這里我們主要介紹三大學習理論。
一、行為主義理論
行為主義學習理論可以用“刺激—反映—強化”來概括。認為學習的起因在于對外部刺激的反應，不去關心刺激引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關，強調強化是學習成功的關鍵。行為主義學習理論把學習者當作一個“黑箱”，認為學習是一種可以觀察到的行為變化，他們把觀察、分析重點放在行為變化上，關心的是如何獲得令人滿意的輸出，而輸出是輸入刺激的一種反應。根據這種觀點，人類的學習過程歸結為被動地接受外界刺激的過程，教師的任務只是向學生傳授知識，安排刺激，觀察學生的反應，對令人滿意的反應予以加強，對令人不滿意的反應予以補救或否定來糾正其反應；學生的任務則是做出反應，接受和消化知識。行為主義的學習理論，主要解釋學習是在既有行為之上學習新行為的歷程，又是關于由“行”而學到習慣性行為的看法。
二、認知主義理論
認知學習理論的基本觀點是：人的認識不是外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體內部心理過程相互作用的結果。學習過程不是漸進的嘗試錯誤的過程。學習是突然領悟和理解的過程，而不是依靠嘗試錯誤實現的。學習是憑智力去理解，絕非盲目的嘗試。強化并不是學習產生的必要因素。根據這種觀點，學習過程被解釋為每個人根據自己的態度、需要和興趣，并利用過去的知識與經驗對當前工作的外界刺激（如教學內容）做出主動的、有選擇的信息加工的過程。教師的任務不是簡單地向學生灌輸知識，而是先激發學生的學習興趣和學習動機，然后將當前的教學內容與學生原有的認知結構有機聯系起來，學生不再是外界刺激的被動接受器，而是主動地對外界刺激提供的信息進行選擇性加工的主體。
認知學習理論強調認知結構和內部心理表象，即學習的內部因素，這與行為主義學習理論只關注學習者的外顯行為，忽視其內部心理過程有很大不同。認知主義學習理論突破了行為主義，僅從外部環境考察人的學習思維模式，它從人的內部過程即中間變量入手，從人的理性角度對感覺、知覺、表象和思維等認知環節進行研究，把思維歸結為問題解決，從而找到了一條研究人的高級學習活動的途徑，而且抓住了人的思維活動的本質特征。 轉貼于 但它片面脫離社會實踐來研究人的認知活動，把它歸結為單純的內部過程和意識系統，把人的認知活動歸結為純粹的認知行為，甚至類比或等同計算機對信息的機械加工。
三、構建主義理論
構建主義學習理論是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。該理論發展了早期認知學習理論中已有的關于“建構”的思想，強調學生在學習過程中主動建構知識的意義，并力求在更接近實際情況的情境學習活動中，以個人原有的經驗、心理結構為基礎來建構和理解新知識。建構是對新知識意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。
建構主義學習理論強調以學生為中心，要求學生由被動的接受者變成信息加工的主體，知識意義的主動建構者。相應的教學設計應圍繞“自主學習策略，協作學習策略，學習環境”來設計，以促進學生主動建構知識意義。建構主義強調學習過程中學習者的主動性、建構性、探究性、創造性。
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習即在獲取知識的過程中，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義教學理論要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，要求教師在教學過程中采取全新的教育思想和教學模式。
建構主義的主要優點是，學生是學習意義的主動建構者，有利于學生的主動探索、主動發現，有利于創造型人材的培養。這一理論的不足之處是，應用時容易忽視教師的主導作用，忽視師生間情感交流及情感因素在學習過程的重要作用，容易偏離教學目標要求。
但是在學習理論應用時應注意一些問題：
（1）不能“照搬”學習理論，要與實際聯系
所謂“照搬”學習理論是將學習理論拿來，不分場合和條件而直接加以應用。這不是應用理論，而是糟蹋學習理論。因為，學習理論所揭示的都是學習過程的一般特點和規律，而應用學習理論有時要解決學習過程中的具體問題。從一般理論到具體應用尚有一段距離，需要應用者把一般理論的思想和方法具體化到實際問題上，才能發揮學習理論的作用。理論的作用在于給人們分析和解決實際問題提供一種指導思想和一般原則及方法。所以，掌握學習理論要掌握它的一般原理和思想實質，并根據實際問題提出解決問題的策略和方法。
關鍵詞 建構主義理論 高職化學教學 教學模式 基本理念
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A
1建構主義理論的基本內容
建構主義教學理論最早是由瑞士著名的心理學家皮亞杰提出的“認識發展論”；上個世紀六十年代，美國著名心理學家布魯那提出了“以學生為中心”，“發現學習”的教學理論；心理學家奧斯爾提出“有意義學習”的理論。三個理論構成了建構主義教學理論的基本框架。
建構主義理論（它既是一種學習理論，又包含新的教學理論）特別強調學習者的自主建構、自主探究、自主發現，并要求將這種自主學習與基于情境的合作式學習、與基于問題解決的研究性學習結合起來，因此特別有利于學習者創新意識、創新思維與創新能力的培養。隨著情境認知、真實生活中非正式學習研究的深入，以及多媒體計算機和網絡通訊技術的飛速發展，建構主義觀點對教學設計產生的影響越來越引起人們的重視。
建構主義理論認為，個體的認知發展是與學習過程密切相關的，認知的發展是通過同化和順應兩種途徑進行的。可以很好地解釋人類學習過程的認知規律
2關于學習環境的創設
建構主義學習理論是學習環境創設的理論基礎，其基本觀點是：知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。
建構主義學習理論包含四個要素，即“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”。其中“情境”即有利于學生對所學內容意義建構的學習環境；“協作”與“會話”即學習過程中人際和人機的交流、討論和合作；“協作”發生在學習過程的始終；“會話”是協作過程中不可缺少的環節。學習者與周圍環境的交互作用，對學習內容的理解起關鍵性的作用?！耙饬x建構”即對學習內容所反映的事物性質、規律以及該事物與它事物之間內在聯系的理解與掌握，并形成自己的認知結構。
在這四大要素中，“情境”（即學習環境）的創設是教學設計最重要的內容之一?！皩W習環境”是學習者進行一系列學習活動的背景，“協作”、“會話”和“意義建構”都必須以之為依托；它是學習活動得以順利進行的前提保證，也是學習過程充滿活力和生機的前提條件。教師應該致力于學習環境的創設，并通過學習環境的創設和調控，發揮幫助學生探索發現的作用，促進學習者對其所學內容進行意義建構。這四大要素構成的環境我們姑且稱之為“研究性學習環境”。
3教學模式的確立
學生在研究性學習環境中的學習我們可稱為“研究性學習”，教師在此創設的研究性學習環境中形成的教學方式可稱為“研究性教學模式”。教師教學初期需埋下伏筆，精心設計問題。問題本身對學生要有足夠的吸引力，并呈現出研究性學習情境，同時還需注意設置一些必要的懸念與障礙，使研究的內容有一定的思維容量和難度，促使學生在“研究性學習”過程中形成一種渴望排疑解難、尋根究底的強烈愿望，而且逐漸地由“有疑必問”過渡到“自疑自解”。上述過程就是一種“研究性教學模式”。這一過程可概括為：設置教學情境――引出思考問題――確定探究方向――主動探索、排疑解難――研討啟發――點評升華。由此可以看出“研究性教學模式”是在建構主義學習理論指導下和“研究性學習”環境創設下自然形成的，它是符合建構主義學習理論要求和教學規律的，同時也包含建構主義學習理論的四大要素的。
4 建構主義學習理論在化學教學中的運用
在講碘知識時，教師可以故意提問學生碘的用途。有的學生可能馬上想起“食鹽加碘”來。教師可接著再問：“食鹽中加入的是碘單質嗎？”學生可能一時回答不出，但又對這個問題很感興趣。教師可以接著追問：“如何用實驗驗證呢”？于是他們開始設計思路，自行分組進行討論與實驗。向食鹽溶液中滴加淀粉溶液，無藍色出現。結論：食鹽中不存在碘單質。學生頭腦中馬上會閃現出這樣一個問題：食鹽中加入的到底是什么形式的碘呢？這時教師應給學生提供兩個參考方案。方案一：碘離子；方案二：碘酸根離子。為了尋求科學的答案，學生們再次思考、設計、實驗、判斷、推導，不斷地批判、假設、驗證。
通過這一案例的學習后，學生既掌握了碘酸鹽的物理性質和化學性質，又了解到碘鹽中碘的存在形式、食用和保存方法、碘鹽的化驗步驟及人體對碘的需求量。
在該化學教學中采取了以“問題”為核心形成情境要素；以“思考”、“討論”為手段構成協作和會話兩要素；以“實驗、判斷、推理”為途徑和以“發現”為目的形成意義建構要素。從上述教學案例可看出這一教學過程充分包含了建構主義學習理論四大要素，同時也形成相應的教學模式。
5 應用建構主義理論時應注意的問題
應用建構主義理論進行教學設計，雖然有很多優點，但并不是適合所有的教學內容，它適合于開放的、具有較大空間的、易于引起學生興趣的教學內容，因此，在應用建構主義理論時，最好選擇那些與之相適應的教學內容、教材知識，只有這樣才能達到預期的效果。
總之，化學是一門實驗性很強的基礎學科，知識的獲得、技能的掌握完全依賴于學生個體的實踐。教學效果的好壞在很大程度上取決于學生的主觀能動性和參與意識；建構主義學習理論對化學教學具有很大的指導作用。強調學生是主體，是意義構建者；強調教師在教學過程中應以學生為中心，創設情景，鼓勵學生協作學習與課后交流。
參考文獻
論文摘要：建構主義代表了學習理論的發展方向，對學習的主動性、社會互動性和情境性的強調體現了建構主義學習理論的核心理念。建構主義對知識觀、學生觀、學習觀、教學觀的獨特解讀契合了心理健康教育對主體性、情境性、活動性、體驗性的內在要求，啟迪心理健康教育正確處理了“教”和“育”、感知和體驗、個體活動和群體活動、情境性和抽象性、個別差異和因材施教等一系列焦點問題。
心理健康教育在我國走過了20年的風雨歷程，成績斐然，進一步的發展與深化需要有先進理論的引導。時至今日，建構主義學習理論在教育教學改革中的重要作用日益彰顯，心理健康教育進一步發展的理論需求與建構主義理論影響的擴張，促使我們思考與梳理兩者之間的關系，剖析建構主義學習理論塒心理健康教育的啟迪與影響。
一、建構主義學習理論的核心理念
回顧學理論的發展歷史，2()世紀前半葉比較活躍的是行為主義、格式塔理論；20世紀50年代認知結構理論、人本主義、信息加工理論代表了學習理淪的主流；建構主義理論在20世紀80年代登了學習理論的舞臺，影響日益擴大，代表了學習理論的未來發展方向。從行為主義到信息加工理論基本上都以客觀主義為基礎，認為事物的意義存在于個體之外并完全由事物本身決定，對事物的學習與認知就是從外部事物到心理的單向的信息接收過程。建構主義認為，對事物的理解不是由事物單方面決定的，還要依賴于個體原有的知識經驗，學習足一個意義建構的過程，學習者需要將新舊經驗結合起來，不斷地形成、豐富和調整自己的經驗結構。教學并不是把知識經驗從外部灌輸到學生的頭腦中的，而是要引導學生從原有的經驗出發，生長(建構)起新的經驗。
與以往的學習理論相比，建構主義學習理論體現出三個重要特點，即強調學習的主動性、社會互動性和情境性。建構主義認為，學習不是從外界吸收知識的過程，而是學習者建構知識的過程，學習者需要通過新、舊知識經驗之間反復的、雙向的相互作用，來形成和調整自己的經驗結構；建構主義學習理論強調學習過程中的生生互動、師生互動和師生與課堂以外的同伴、專家、實踐工作者以及更廣泛的社區的互動，高度重視學習共同體的協作學習；建構主義者強調學習的情境性，強調知識和智慧的情境性，認為知識生存于具體的、情境性的、可感知的活動之中，知識、學習與情境化的社會實踐聯系在一起。
建構主義學習理論對知識觀、學生觀、學習觀、教學觀等一系列觀念做出了新的闡釋與解讀。在知識觀上，建構主義強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種假設、一種解釋，不是最終答案，知識并不能準確地概括世界的法則，對知識的理解依賴于每個學生的經驗背景。在學生觀上，建構主義強調學生經驗世界的豐富性和差異性，由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常不同，教師不能無視學生經驗世界的差異，需要在學生已有的經驗世界中找到新知識的生長點。在學習觀上，建構主義認為，學習不簡單是知識從外到內的轉移或灌輸，并不是學習者原封不動地接受、占有知識，而是學習者積極地建構知識的過程，通過新、舊經驗的相互作用，豐富和發展自己的認知結構，新舊經驗的雙向相互作用表現為同化和順應的統一。在教學觀上，建構主義認為，教學并不是簡單地將知識經驗裝到學生的頭腦中，而是要通過激發和挑戰其原有的知識經驗，提供有效的引導、支持和環境，幫助學生在原有知識經驗的基礎上生長新的知識經驗。
二、心理健康教育的內在要求
心理健康教育與其他學科教學相比具有自身的獨特要求與內在規律，心理繼康教育的目標是學生心理素質的提升、良好心理品質的養成與心理健康的維護，這一目標的特殊性決定了心理健康教育過程中學生學習活動的特殊性。
1．主體性
如果說在其他學科教學中存在著雙主體(教師和學生都是主體)的話，那么，在心理健康教育活動中只有一個主體，那就是學生。學生心理素質的提升無法靠外部強制實現，無法在被動中完成，也無法通過客觀知識的掌握生成。主體性集中體現為主觀性、能動性、自覺性。所謂主觀性，意即心理健康教育的目標不是改變客觀的存在，而是改變對客觀存在的感知、體驗以至態度與行為，這與其他學科教學中以客觀知識的掌握為目標截然不同。能動性意味著，沒有主體的積極感知、體驗和活動，僅憑外界的教導與要求，心理健康教育的目標是不可能實現的。外界僅能營造一個有利于學生發展的適宜環境，而不能代替學生的自覺參與和積極改變。自覺性則意味著，心理健康教育的成效依賴于學生對自己心理健康狀況的清晰理解與對提升心理健康水平的強烈要求，在適宜環境的影響下能主動地確立目標，改進認知，豐富體驗。
2．情景依賴性
其他學科教學所重視的知識傳授主要是在課堂環境內完成的，通過教師的講解與課堂練習就可以掌握知識，而心理健康教育在多數情況下需要學生在具體情境中認知和體驗；其他學科學習的主要是一些抽象性、概括性知識，而心理健康教育所要解決的心理問題都是具體的、可以感知的，與學生的現實生活交織在一起，只有在具體情景中才能呈現出來，心理問題的解決也只有在具體情景中才能實現；其他學科所解決的問題可以是形式化的、理論性的、假設性的或者經過簡單化處理的，從紛繁復雜的具體情景中抽象出問題的基本輪廓供學生去練習、應用，而心理健康教育所涉及的內容都是學生在發展中真實遇到的、亟需解決的問題，無法與具體的情景剝離，在不同的情境中心理問題的解決方案可能就有所不同。
3．活動體驗性
心理健康教育目標的特定性決定了其過程的特殊性，與其他學科知識學習相比，心理健康教育更強調主題活動、情感體驗、個體問互動。在學習其他學科知識時，學生在獨處的情況下就能完成學習任務，心理健康教育需要學生與同伴團體相互比較、相互參照，在實際活動中切身感悟才能提高；其他學科知識掌握的標準是固定的、統一的，學習效果的評價指標是量化的，而心理健康教育活動效果的評價指標是多元的，知識的掌握不是唯一的甚至不是主要的考核指標，在感知的基礎上產生的認知沖突、情感體驗、思想改變、境界提升比單純的知識掌握對心理健康來說更具價值，心理健康體現在知、情、意、行多個方面，是知、情、意、行的完整統一。
三、建構主義學習理論在心理健康教育中的的應用
建構主義學習理論強調的主動性、社會互動性、情景性內在地適應了心理健康教育需要的主體性、活動性、體驗性與情景依賴性，建構主義學習理論對知識觀、學習觀、學生觀、教學觀的闡釋為心理健康教育的有效開展提供了一系列啟迪，為順利解決長期困擾心理健康教育的一系列難題如“教”和“育”、認知與體驗、個體學習和群體活動、情境性和抽象性、個別差異與因材施教等提供了新思路。
1．“教”和“育”的關系
“教育”蘊涵了“教”和“育”兩種過程，兩者的側重點是有區別的，“教”重在傳授、指導、給予，體現了信息與知識由外及內的傳遞，在“教”的過程中體現了知識傳授者的主體性、能動性，而對知識接受者的主體作用強調不足。“育”重點強調環境條件的創設，猶如園丁培育花草，園丁的主要工作是提供花草成長所需要的陽光、水分、土壤、空氣等基本條件，而成長則是花草自己的事情，花草通過有效地利用各種條件，吸收養分，茁壯成長。
建構主義認為，學習是學習者結合自己的已有經驗，充分利用環境條件對事實的積極建構，高度強調了學習者在學習過程中的積極性與主動性。如前所述，心理健康教育對學習者的主體性提出了很高的要求。建構主義對學生學習主動性的強調與心理健康教育對學生主體性的要求在“育”的實踐中找到了契合點。在“外部輸入——內部生成”這一維度上，建構主義學習理論更強調學習者內部的生成作用，對學生主體性的要求預示著心理健康教育活動中的教師不再是權威的說教者、教導者，而是共同活動的策劃者、參與者、協調者、監督者。心理健康教育需要教師的引導與培育，重點不在“教”而在“育”，外部的強制灌輸讓位于個體的切身體悟、積極內化、主動建構和自覺完善。
2．認知與體驗的關系
認知與情感是學習的基本心理過程，然而受傳統學習理論影響，在一般的學科知識學習中，學習的目標被界定為知識的掌握，認知就成為學習的主要心理過程，冷冰冰的客觀知識可以被個體毫無情感地占有。建構主義認為，學習者是具有一定的知識經驗、智力水平、認知風格和人格特征的人，在具體的學習活動中，學習者的智力因素和非智力因素都會對他們的學習產生重要影響。
建構主義的這一觀點啟迪心理健康教育在重視認知過程的同時，更要重視情感體驗，在真實環境中的真情實感更能激起個體內心的強烈體驗與震撼，更有利于激起認知的沖突與情感的升華，推動個體修正不合理的認知，進一步豐富認知結構，促進行為習慣的改變。在個體心理品質優化、心理素質提升的過程中，情感體驗成為樞紐與核心，連接了認知與行為。積極環境營造積極體驗，積極體驗形成積極人格。增進個體的積極體驗是發展個體積極人格、積極力量和積極品質的一條最有效的途徑。當個體有了更多的積極體驗之后，它就會對自己提出更高的要求，這種要求由于是來自個體自身內部，所以更容易形成某種人格特征。
3．個體學習與群體活動的關系
傳統學習理論在論述個體學習過程和機制時，不約而同地假定學習是發生在個體頭腦中的事情，與社會環境無關，學習就是學生對學習材料的理解、領悟與掌握。行為主義學習理論強調的是外界的強化對學習者個體的影響；認知結構理論強調的是個體頭腦中認知結構的發展與變化；信息加工學習理論用計算機類比人的認知加工過程，從信息的接收、存貯和提取的流程來分析個體學習的認知過程；人本主義雖然強調了學習者的積極性與主動性，然而，人本主義學習理論中的學習者依然是指個體學習者。建構主義學習理論尤其是社會建構主義顛覆了這一傳統，旗幟鮮明地指出，學習不是學習者個體的單打獨斗，而是學習者之間的互動與協商。每個學習者擁有不同的經驗背景，對同一事物會從不同角度做出不同理解，不同觀點之間的交流與碰撞會促進置身于其中的學習者對事物的深入理解，合作學習、互動學習、學習者共同體等觀念體現了建構主義學習理論的核心理念。
建構主義學習理論對學習者之間社會互動的強調給心理健康教育帶來了有益啟迪。心理健康教育的主導形式不是課堂講授，而是豐富多彩的主題活動，在每次的主題活動中，教育者需要精心營造民主、平等、和諧、愉悅、啟迪、開放的氛圍與環境，使置身于其中的每個學習者通過彼此之間的互動、交流、協商，實現心靈的交匯和觀點的碰撞，彼此加強溝通，傾力合作，啟迪智慧。也只有在彼此互動之中，學習者才能夠更深刻地體察他人，拓寬思路，以人為鏡，躬身自省，全方位認識自己。
4．情境性與抽象性的關系
傳統學習理論對學習基本持“去情境化”的特點，將概括化的知識作為學習的核心內容，知識可以從具體情景中抽象出來，學生可以脫離具體物理情景和社會實踐情景進行學習，所習得的概括性知識可以遷移到各種具體情景中。建構主義倡導學習的情境性，主張知識與智慧與具體情境聯系在一起，知識無法抽象地獨立于具體的活動與情景，只有通過實際應用活動才能真正被理解，“在實踐情境中所生成的實踐性知識是現實世界中最強有力的智慧”。
情境性學習觀點強調了教育與現實世界之間的聯系，以此為指導，心理健康教育雖然需要學生掌握一些抽象性理論與概括性方法，但更需要重視以下因素：1)真實的問題情境。學習的內容要選擇真實性任務，超越學校與現實之間的鴻溝，更多地將現實世界中的真實問題引入心理健康教育活動之中，活動內容應該與對應的現實實踐活動具有一定的同構性，不能過于簡單而遠離現實的問題情境。2)情境化的過程。問題解決的過程應該與現實的問題解決過程相類似。每一個問題的解決都是在特定的情境之中的，不存在超越具體情景的具有普遍意義的抽象方法。3)社會性互動合作。現實問題解決總是在一定的共同體之中進行的，學習者也應該在學習共同體之中進行合作互動，持續地進行交流和協商。
關鍵詞：認知與建構主 義學習理論 實驗教學法 認知結構
一、引言
中國經濟正越來越走向世界世界也越來越關注中國.具相關數據統計.2005年中國進出口總額14221億美元比上年又增長23.2，排列世界第三從這一點能過看出.我國對外語外貿人才的需求也來越大，怎樣能培養出符合經濟形勢和國家需要的人才是擺在每一個外語教學工作者面前的嚴峻課題。
為滿足經濟發展的需求，目前我國許多院校開設了商務英語專業，在課程設置上不一而足，但總體有兩個方向二一類是傳統課程，即以國貿實務為核心圍繞這一主線設置如怎樣與外商書信往來的外貿函電、怎樣與外商談判的商務談判等等在已開設商務英語的院校中，鑒于師資經驗、學生就業的考慮這種定位占大多數:另一類是將經濟管理類課程用英語(ESP)去學習.比如開設西方經濟學、貨幣銀行、國際金融等課程，以求拓展學生視野培養綜合性人才.為以后學生深造創造可能，以廣東外語外貿大學為代表。但這種定位要求教師素質較高除一些條件較好的院校一般不易實施。
二、外語系學生現狀分析
以傳統模式定位商務英語的院校既然占多數那么這種教學過程中存在哪些問題呢，我們是否可以更加完善它呢，這是我們有必要討論的。據筆者調查和粗略統計在目前我國外貿從業人員當中，外語專業畢業的占到多數，而且用人單位因其深厚扎實的語言功底也偏向于聘用外語類畢業生這可以說是我們學生的優勢。
但是我們和國際貿易專業畢業的學生相比也存在不可回避的劣勢。這特別體現在專業知識結構上。國際貿易專業學生從進校，會系統學習西方經濟學、國際商法、國際金融、國際貿易理論、就實務還有具體的貿易慣例、國際支付、國際運輸等最后還有實驗操作課?？梢哉f學生能夠透徹的掌握和理解進出口貿易這一過程。而外語類學生一般在入學到二年級之前.諸多基礎課程如口語、聽力、綜合英語等占據大部分時間.又有專業四級等考試的壓力很少人會把精力放在這些課程的學習上等到高年級開國貿實務課時上來就是英文原版教材英語授課，簡直是一頭水，不知究竟要干什么或也是知其然不知其所以然等到稍明白點了，一學期課馬上也要結束了如果以后畢業從事相關工作基本上也是自己邊干，邊從實際中總結學習這樣增加了時間成本，降低了企業效率。我們作為人才的輸出者，從培養實用型人才這一角度是否可以解決這一矛盾呢，通過研究學習法理論.我們可以得到一些啟示
三、商務英語課堂的問題
目前，我國商務英語的教學中仍主要采用普通英語的傳統的系統講授法。課堂以教師為中心內容圍繞語言點展開主要時間和精力用在講解單詞、短語、句子、語法分析及課文的翻譯?？荚嚨拇蟛糠诸}型是英漢互譯、單向選擇等而缺乏具體的實務應用。
當然系統講授法容量大、成本低、通用性強，但這些作為商務英語的教學模式容易誤導學生的學習方向.不能體現商務英語的實用性目標，難以培養出具有業務能力的人才。筆者在擔任該課程教學過程中，曾安排了一次實務性練習要求學生根據合同審查對方銀行信用證，找出問題并致函對方修改。結果學生感到束手無策。這說明“灌輸十筆記+技藝“的學習方式對于靈活應用知識和具體操作解決問題缺乏訓練。因此，筆者認為商務英語作為專門用途英語(ESP)的一個分支必須圍繞“實務性”的特點和該課程中學生的熟悉英語語言的特征，運用新型教學方法創造學習情景激發學習動機以學生為中心展開教學活動。
四、學習法中的認知學習理論
認知學習理論是在否定和汲取了行為主義理論后形成并成為當代心理學主流學派，在我國外語教學領域如交際教學法(communicative approachl、意念教學法(notional approach)等教學法中運用廣泛。代表人物有托爾曼的”符號學習”、”行為的信息加工理論，布魯那的“認知一發現學習”等。它強調在學習過程中有機體積極主動地參與認為學習的實質就是主動的形成認知結構。教學是傳遞客觀世界的知識，使學生達到教育者確定的目標既幫助學習者習得客觀事物及其特征使外界客觀事物內化為其內部的認知結構。其中對學習理論和課堂教學實踐都具有重大意義的’‘發現學習’‘是其代表，提倡發現學習也就是學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發現知識，掌握原理和知識。
在認知學習理論上發展起來的建構主義的學習理論進一步提出:學習是學習者主動建構內部心理表征的過程它一方面是對新信息意義的構建，同時又是對原有經驗的改造和重組。合作學習受到特別關注。針對教學實踐，建構主義的學習理論提出了促進教學的四個條件:第一學習要以學生為中心;第二，學習情景要與實際情景相符合:第三，注重教學中的社會性相互作用和協作學習;第四，注重教學環境的設計要為教學提供充分的資源。
五、認知學習理論在實務課中的運用
在引入認知學習理論之前我們應該了解國貿實務這門課程的知識特點。實務課是一門知識性、操作性很強的課程。對貿易術語、跟單信用證等這些概念，只靠單純的歸納講解是不夠的，還要配以實際案例，更重要的是對于有關章節，如信用證使用流程，訂艙運輸流程這些偏重實際操作的部分我們一定得讓學生自己動手操作，他們才能發現問題找出缺漏鞏固知識，將教師輸入的內容，通過獨立思考和自行發現轉化為自己的內部認知結構。這也正是認知學習理論認同的學習的一個基本規律。所以，課堂教學中我們建議引入實驗課。針對外語系學生掌握專業知識較少、沒有專用實驗室及課時有限的具體情況，為達到事半功倍的效果我們應對實驗課的安排精心策劃。
1基礎知識的鋪墊
介紹主要的專用術語，如托收(Collectio門)、匯票(Draft )、信用證(Letter of Credit)等。
2學生的準備
文獻標識碼：A
文章編號：1672-8882（2012）12-001-03
學習理論是探究關于學習的性質及其形成機制的理論，即探究學習的過程及其條件的理論。從古到今，自東方至西方，人們對學習問題都予以了極大的關注。在西方，自20世紀初第一個學習理論提出到現在，人們對學習的理解可以歸納為四種觀點：學習是刺激-反應間聯結的形成過程；學習是知識的接受、獲得過程；學習是人的自我實現的過程；學習是知識的主動建構過程。與之相應的學習理論可以分別稱為行為主義學習理論、認知主義學習理論、人本主義學習理論和建構主義學習理論。在我國，歷代專家和學者對學習也給予了極大的關注，提出了許多寶貴的學習主張，也形成了一些相當有系統的理論。本文選取了中國傳統學習理論和建構主義學習理論，試就它們在學習觀的三個基本問題（怎樣看待知識、如何理解學習活動、怎樣看待學習者）上的看法做一些梳理和比較。
一、怎樣看待知識
（一）中國傳統學習理論對知識的看法
1、知識具有確定性
在中國傳統學習理論中，知識往往被看做一種確定無誤的內容經由教師傳授給學生。知識與權力的關系是很明顯的。教師、課本等對學習者而言，都意味著一種知識上的集中權力與無上的權威，而學生對其是毫無疑問地予以接受的，學生們會不斷地去努力學習他們認為教師想要他們從任務中學到的東西。
2、“道”是知識學習的主要內容
孔子曾說“志于學”，“志于道。”《學記》主張“知道、信道、敬道、尊道”。在傳統文化中，“道”成為學習的主要內容。“道” 既指天道（自然之道），也指人道（社會人事之道）。在傳統學習理論中，“道”主要指“人道”，即社會歷史、文化知識和人倫道德知識。在傳統文化和教育氛圍下，關于天道的知識和書籍或被排斥在學習范圍之外，或只是作為理解儒家經典的輔助資料。學習內容比較單一、狹窄、片面，以倫理為中心的人文知識占有主要地位，構成學習的主要內容，遏制了人們對自然科學的追求和科學技術的發展。
（二）建構主義理論對知識的看法
1、知識不是對現實的準確表征
建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“ 革命”掉，并隨之出現新的假設。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。
2、對知識的理解只能由學習者在自己的經驗背景上建構
建構主義學習理論認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來，這取決于特定情境下的學習歷程。按照建構主義的這種觀點，課本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的“模板”?？茖W知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現實的一種更可能正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權威可言的，不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要用我們對知識正確性的強調作為讓個體接受它的理由，不能用科學家、教師、課本的權威來壓服學生，學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成，以他們自己的經驗、信念為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。另外，知識在各種情況下應用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”。
二、如何理解學習活動
（一）中國傳統學習理論對學習活動的理解
1、重視思考在學習中的作用
中國傳統學習理論重視學生的思維活動。例如，孔子主張多問幾個“如之何”，以便開動腦筋，活化思維。孟子說“思則得之，不思則不得也?！避髯诱f“思索以通之。”所謂得之通之，說的都是理解把握事物的本質和規律。其后很多教育家都強調“思”，把“思”理解為“心解、心悟”。他們說“不徒耳目，必開心意。”（王充），“學必心解”（鄭玄），“學貴心悟”（張載），“學貴得之心”（王陽明）。他們認為，只有“思”才能領悟、把握事物的意義和本質。除“得之”，“通之”外，發現問題和提出問題也需要“思”?？鬃又匾暸囵B學生的質疑能力，要求他們學習時要多問幾個為什么。教育家們還論述了記憶與理解（思）的關系。一方面承認記憶是思維的基礎，記住了知識才容易引起思考，記不住知識就思考不起來。張載說：“不記則思不起?！彼麄冎鲝埗嘧x熟讀，積累知識，為思維準備充足的材料。另一方面，只有經思考的東西才能長期牢記。鄭玄認為，“學必心解”，否則，“則亡之易?！彼€說：“思而得之則深。”經過思考而深入理解了的東西才能長久保持而不遺忘。
2、強調主動學習，學生是學習的主體
先秦儒家十分強調發揮學生學習的主觀能動性和自覺性?？鬃诱J為，“為仁由已”，主張“志于學”、“志于道”、“志于仁”，“見賢思齊”、“主觀自省”。孟子主張“自求自得”，他說：“求則得之，舍則失之，是求有益于得也，求在我者也。”“君子深造之以道，欲其自得之也”。后世教育家都強調這一點。如漢代董仲舒主張“強勉行道”、“強勉學問”、“強勉行道則德日起而大有功”、“強勉學問則聞見博而智益明?！敝祆渲鲝堉鲃訉W習，他說：“讀書是自家讀書，為學是自家為學?！薄∏宄躅佋鼜娬{“主動習行?！睆娬{主動學習，強調學生是學習的主體，構成了中國傳統學習理論的精華和優良傳統。
3、強調要樂學好學，重視學習動機的培養
《中庸》說：“好學近乎知?！本褪钦f，要掌握知識，發展智力，必須篤志好學。好學是搞好學習、獲取知識、開啟智慧的首要條件。漢代揚雄提出了衡量好學的標準：“學以治之，思以精之，朋友以磨之，名譽以崇之，不倦以終之。可謂好學也已矣。”一個人必須依靠學習來獲取知識，依靠思考來精通學問，依靠朋友相互研討共同提高，依靠榮譽來激勵學生堅定信心，依靠持之以恒來完成學業。只有做到了這些方面的要求，才可以稱得上是一個真正好學的人。元代教育家吳澄還論述了“好學”與“樂學”的關系。他說：“讀書當知書之所以為書，知之必好，好之必樂。既樂，則專在我。茍至此，雖不讀，可也?！本褪钦f，懂得讀書學習的道理，就會產生對學習的興趣和愛好；有了興趣愛好，就會產生以學習為快樂的情感；一旦產生對學習的愉悅情感，就一定會自覺主動地專注地學習?？鬃邮亲钤缣岢皹穼W”教育的教育家。他認為學習，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”《呂氏春秋》則從心理上對樂學進行了分析：“人之情不能樂其所不安，不能得于其所不樂。為之而樂矣，奚待賢者，雖不肖者猶如勸之；為之而苦矣，奚待不賢者，雖賢者猶不能久。反諸人情，則得所以勸學矣?！币馑际钦f，一個人如果能從心理情感上把學習當成一件快樂的事，真正沉浸到學習的樂趣之中，就一定能學有所得；反之亦然。作者第一次把“樂”與“情”結合，揭示了樂學的情感機制。其后，王陽明的樂學思想也特別值得注意。他說：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已?！苯逃龑W習，只有從個體情感出發，才能收到“進不能已”的功效。古代樂學思想在近代也得到了很好的繼承和發揚，梁啟超、陳鶴琴、陶行知等教育家都有豐富的樂學思想，要求運用興趣教學法來培養學生的樂學精神。
4、認為教師在學生的學習中起著非常重要的作用，教師要熟悉教的藝術
關于教師的作用，韓愈概括為：“傳道、授業、解惑”。在傳統教育家看來，對學生的學習，教師不應撒手不管、放任自流，而應加以牽引和指導。教師的任務不僅是“傳道”，還要將傳授知識和培養學生學習能力與方法結合起來，將發展學生智力與培養非認知因素結合起來，將引導學生求知與指導學生做人結合起來。在學習上，重要的是使學生學會學習，朱熹曾說：“指引者， 師之功也”，教師“只是做得個引路的人，做得個證明底人”。要有效地指導學，教師除具備高尚的道德品質、淵博的學問外，還必須懂得教學的規律，掌握教的原則，熟悉教的藝術。在指導學生學習的長期實踐中，中國古代的教育家們積累了大量寶貴的經驗，提出了許多指導學習應遵循的原則和采取的方法藝術，如因材施教、循序漸進、啟發誘導、學行結合、德智統一等。
（二）建構主義學習理論對學習活動的理解
1、學習是個體建構自己知識的過程，學習是主動的
建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。學習是個體建構自己的知識的過程，這意味著學習是主動的，學習者不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工。而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的，其中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且，原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變，所以學習并不簡單是信息的積累，它同時包含由于新、舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組，學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。
2、強調學習者的獨立思考能力和學習動機的培養
建構主義學習理論強調學習的過程就是學習者自己發現問題并解決問題的過程，學習者應具備獨立思考以及創新的能力。在教學的過程中，教師不應當是單純的知識的傳授者，更應當充當學生的指導者，在學生遇到困難時給予必要地啟發和誘導。知識的構建與學習者的學習動機密不可分，強調在學習過程中要激發學習者的學習熱情，從而促進知識的吸收。
3、倡導教學互動
建構主義學習理論的一個重要觀點就是教學互動。這種互動可以是：以教師為信息資源的單向型互動模式；師生雙向型互動模式；師生之間以及生生之間的多向型互動模式；師生平等參與小組活動的成員型互動模式。建構主義認為，知識的構建通過人與環境互動進行，是雙向或多向互動的結果。知識不是通過教師傳授所得，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用相應的學習資料和學習手段，通過人際協作、討論等活動，在進行意義的構建過程中獲得的。
三、怎樣看待學習者
（一）中國傳統學習理論對學習者的看法
中國古代教育家從教育學習的實踐中認識到個別差異的普遍性，并針對學習者的個別差異開展教育教學活動。他們不僅把個別差異看成是因材施教的客觀依據和前提，而且把個別差異理解為因材施教因性而學的結果?？鬃邮俏覈糯谝晃徽撌鰧W習者個別差異的教育家，他對學生的智力、能力、性格、志向以及學習態度、學習專長等各方面的個別差異都作過深入探討，后世教育家也論述了很多關于學習的個別差異問題。《學記》作者把學習的個別差異概括為四種：失則多、失則寡、失則易、失則止。這些差異是由于“心之莫同”產生的，教師必須了解學生學習的個別差異及其所以產生的“莫同之心”，才能引導學生把學習搞好。個別差異產生的原因，除《學記》提到的“心之莫同”外，主要是后天 教育學習的作用，從而形成了與差異論緊密聯系的性習論思想?？鬃诱f：“性相近，習相遠”。由于他強調上智與下愚不移，所以這里的“性”是指“中人”。造成“中人”后天發展差別的原因就是教育學習活動。中國的歷代教育家都認為，個體的個別差異，既有先天素質的因素，也有后天教育學習的作用，比較而言，教育學習對學生個別差異的形成影響更大。
（二）建構主義學習理論對學習者的看法
建構主義者強調，學習者并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，但當問題一旦呈現在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的某種解釋，這并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發而推出的合乎邏輯的假設。所以，教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不簡單是知識的呈現者，他應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們現在的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調整。由于經驗背景的差異，學習者對問題的理解常常各異，在學習者的共同體之中，這些差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。當然，在個體的自我發展和外部引導兩者之間，盡管建構主義著力研究的是前者，但它并不否認后者，它并不是取消教師的影響，而是說不能徑直地教。
四、小結
關鍵詞：田徑技術教學；建構主義學習；可行性分析
一、建構主義學習的實施過程
建構主義學習理論注重發揮學生的學習主體作用，其獲取知識的過程是一個信息加工的過程。即，教師從知識的輸出者轉變為學生學習的引導者，從側面幫助其完成知識的獲取。
在這種學習情境之下，學生首要的任務是需要靠自身去發現和探索所要學習的知識與規律，通過自己所具備的知識結構與實踐經驗從書本與教師的知識介紹中去發現規律，從而摸索出構建學生內部知識體系的路徑。
其次是邏輯分析與假設驗證階段。在學生通過發現與探索法
收集到諸多線索與材料之后，需要對其進行有序、系統的分析，從中篩選出認為是有益的信息與條目，并將其列出一一分析、組合和重構。通過這種內部邏輯組織來分析和產出對知識與規律的大致脈絡的呈現，而接下來便根據自我認識對所學習的知識進行各類
假設，并通過實踐加以驗證，試圖尋找到達知識終點的最佳途徑。
最后是將知識有關的各個要素和因子進行聯系與思考，前面介紹的邏輯與驗證階段是一種縱向的思維模式，而知識的學習同樣需要橫向地對其進行思辨，使得驗證過程后知識得到有效的遷移和鞏固，進而促進了學生對于知識的學習與應用。
二、建構主義學習理論運用于高中田徑技術教學的可行性
分析
1.建構主義學習理論與田徑技術課教學實踐相結合
在田徑技術課中，其教學任務的核心內容是對田徑技術技能的掌握。因此，教師在日常教學實踐中需將各類教學與學習理論融入進去，從而形成自己的一套教學模式。而建構主義學習理論為田徑技術課的教學提供了一個全新的支撐平臺。而如何將其與教學實際進行融合便成為將該理論納入教學實踐中最為首要的問題。
例如，從動作技能的掌握上，學習者需要通過建立初步的動作表象，技術動作的模仿、重現、糾錯、完善、動作定型以及最后的動作自動化這一復雜過程。而這一過程也是學生學習技術動作的一個獲取渠道。與理論知識學習的過程有所不同，其內容是技術動作而非理論規律。但這并不妨礙教師在此使用建構主義學習方式來進行技能的習得。如正確動作表象的形成則十分符合建構主義學習理論所需的學習情境，即：動作表象是學習者通過對教師動作示范、圖片或視頻信息的觀察在人腦里形成對動作的再現。而這是一種對視覺信息的內部吸收過程，而技術動作往往由多個動作環節所構成，其畫面通常為連續性和多維性，這就需要學生不斷通過自我觀察，對視覺信息進行不斷組合、更新和排序，形成對整個動作的完整表象。故而，這一內部過程便是一個學習者對初始信息不斷處理、不斷自我構建的過程，需要教師在這一過程中從教學上給予相應的輔助和引導，促使學生自主學習和形成動作表象。
2.田徑技術教學動感強，有利于情境教學
田徑技術課中的內容大多以諸多快速、連續的技術動作環節為主，其呈現出的特點為節奏性強、空間幅度的延伸性以及連續性，這使得田徑技術課的動作技能內容顯得動感十足，但同樣也帶來一定的教學難點，即：技術動作通常是在瞬間或短時間完成的，使得學生在觀察教師示范動作時難以捕捉到其所希望獲得的視覺信息。雖然教師運用動作的分解來進行講解能夠彌補動作細節的描述，但由于其是分階段、分環節地進行拆分，而環節與環節之間的聯結部分卻難以通過自身動作的示范來進行講解，通常僅以語言的描述來進行描繪。這必然缺乏一定的直觀性，而隨著信息技術的快速發展，得益于教育技術的支持，能夠在多媒體教學的平臺上實現對技術動作的建構主義學習。而多媒體視頻將動作環節間的聯結部分進行視頻的慢放，使得學生能夠通過觀察了解到動作環節的各階段和各動作部分的聯系，進而形成直接性的動作表象，利于接下來的自我模仿和動作重現。可以這么說，信息技術的應用以及建構主義學習理論平臺的搭建使得動作技能學習與教學模式提供了一個新的方式和辦法，同時，解決、彌補了一些傳統田徑技術教學方式所固有的弊端和劣勢。
3.田徑技術教學具備相互學習交流的可操作性
田徑技術的掌握離不開學生的親身體驗及參與，使得其利于學生在學習中對有關技能和知識進行經驗交流和意見交換。可操作性在眾多教學方法及手段的使用中均有體現，且作為一種重要的原則出現在各類理論實踐方法上。田徑技術的課程內容仍然是以動作的學習為主，這些動作的學習不僅需要教師的講解，同時需要學生不斷地親身體驗才能習得，與一些理論知識有所區別，如物理學中的力學知識，由于學科知識較為龐大且一些理論場景較難模擬，使得學生在學習時無法親身經過理論過程的實驗模擬來掌握相應的理論知識。而田徑則不同，其對難度較大的撐竿跳項目不做要求，而選取的是一些對場地、設施要求不高的內容，且學生均可、也必須親自做動作才能習得的課程內容。因此，由于這種較強的實踐性內容使得學生得以親自參與，并獲得較多的不同體驗，而
這種體驗在建構主義下的教學中更易獲得溝通與交流，因此，田徑技術教學本身所具備的實踐性促進了其學習、經驗交流的進一步完善。
三、建構主義學習理論模式與傳統教學模式的對比
傳統的教學模式是，以教師為中心，教師利用講解、示范和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識，學生則被動地接
受教師傳授的知識。在傳統田徑教學設計理念下，教學規范是最基本的設計要求。從教師講解與示范，組織學生練習、教師指導與糾正錯誤，然后，學生再練習，教師再糾錯，學生運動技術逐步得到鞏固與提高，最后，教師再進行歸納與小結。這種設計步步有序、環環相扣，教學過程僵化，走過場。教師的創新思維和能力在這樣的教學設計下受阻。
而建構主義學習理論下的教學模式是以學生為教學主體，從學生探索、發現知識和規律為出發點，通過自身不斷思考、分析和總結對知識進行自我重現，且在這個過程中對知識和技能根據反
饋信息進行實時修正，并對動作學習提供多種可能，并加以驗證。而教師僅僅是一名輔助者，而非主導或者主體，其教學方法同樣可以是示范與講解或者多媒體，但不同的是其對學生學習的要求卻
截然不同。其將動作示范給學生后，通常要求學生自我再現動作環節的大概走向，然后通過學生主動性的探索和不斷驗證動作的合理性和科學性，并找到正確的動作模式，進而不斷強化。
建構主義學習理論下的田徑技術課程雖然與其他學科教學有著較大的差別，但因其自身所具備的可操作性、動作學習的內部性及信息技術等高新科技的引入，使得該理論得以在田徑技術課程
中發揮重要的作用。而其得以應用主要從三個方面來進行實現：
（1）田徑技術課程內容的特點符合建構主義學習理論的知識特性，且在教學實踐中有較為適宜的土壤；（2）信息技術的引入利于建構主義學習觀在田徑技術教學的普及應用；（3）田徑技術教學具備相互學習交流的可操作性。
參考文獻：
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作者簡介：
關鍵詞：教育心理學；高職院校；英語教學；應用
教育心理學是心理學與教育學相結合的產物，是研究學校教育和教學過程中學生的心理活動規律的學科。正如現代語言學博士H．H．Stern指出“沒有可以不懂得心理學教學理論而教授語言的”，所以對于高職院校的英語教師而言，研究教育心理學的知識，并在教學過程中合理運用，有助于提高英語教學質量，從而更好地使學生學以致用。
一、介紹
（一）教育心理學
心理學是研究人和動物心理活動和行為表現的一門學科。教育心理學是心理學科和教育學科交叉的產物，是研究教育教學情境中教師和學生及其相互作用的心理現象及規律的科學，其重點是把心理學的理論或研究所得應用在教育上。教育心理學主要側重于正常學生群體的心理規律的研究，考察這些學生在常態的教學中是如何學習知識、掌握技能的。教育心理學可應用于設計課程、改良教學方法、推動學習動機以及幫助學生面對各種困難和挑戰，對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。因此，教育心理學有助于提高師資水平，有助于提高教育教學質量，有助于進行教育教學改革，對高職學院學生的英語學習有著重要的現實意義。
（二）高職英語教學
高職是和本科教育不同類型層次的高等教育，以培養具有一定理論知識和較強實踐能力，面向基層、生產、服務和管理等一線崗位的實用型、技能型專門人才為目的的職業教育。隨著近年我國高等職業教育的飛速發展，英語課程作為一門基礎課，對學生語言技能的培養、專業能力的拓展及今后的就業留學都有重要作用。但不可否認的是，不少高職院校學生英語基礎薄弱，對英語興趣不濃厚，對英語學習自信心不足，學習上有畏難情緒，缺乏明確目標，學習上非常被動，學習習慣差，有的甚至自卑感較強，不敢開口，給教師的教學帶來不小難度。
二、教育心理學學習理論
（一）聯結主義學習理論
聯結主義學習理論是由二十世紀美國著名教育學家桑代克提出的，二十世紀初至二十世紀七十年代，在美國教育界處于主導地位。其代表人物還有著名教育家華生、斯金納等。其主要貢獻是對在教育過程中碰到的一些心理問題進行了相對客觀的研究和分析，對學習的規律、動機、實質進行大量研究，提出一系列理論及學說。如斯金納曾提出“操作性條件作為一科學系統應用在日常教學當中”，對促進世界傳統教學的發展與改革起到了一定的積極作用。
（二）認知主義學習理論
認知主義學習理論最早發源于德國格式塔心理學，該學派的創始人提出一套完形說，與當時的聯結說形成對立。該學說的代表人物有著名學者賈德、布魯納、奧蘇泊爾等。該學派建立了“完形———理解、領悟、認知———發現科學學習說”理論，肯定了認知及意識的能動作用?，F代認知論中一個非常重要的分支即是建構主義，認為學習就是一個有意義的建構過程。
（三）人本主義學習理論
人本主義學習理論與行為主義教育思想相對立，其最主要的代表人物是羅杰斯及馬斯洛。此學習理論基于自然人性論，主張人格或人的自我實現，相比于理論學習，他們更注重個人情感的熏陶及學生人格的健康發展。羅杰斯在《自由學習》中曾說最持久且最深入的學習模式為自發學習，馬斯洛在《心理學的依據和人的價值》中指出，個人人格的有效形成往往來源于自我壓力。
三、運用教育心理學理論提高高職院校英語教學效果
（一）運用聯結主義學習理論提高英語聽說教學效果
聯結主義學習理論認為學習是以刺激———反應為原理的機械性語言操練，即為學習者提供語料輸入，然后使他們能運用所掌握的語料進行語言輸出的過程。無論是強調語言機械訓練，認為一種行為習慣的形成必須通過反復不斷的練習的聽說法，還是把外語學習歸結為刺激———反應過程，強調圖像和錄音的相互聯系和作用而達到語言習得目的的視聽法，都頻繁用到聽、說這兩種輸入和輸出的技能。因此，作為英語教師可以運用視、聽、說等手段積極刺激學生，引發他們的英語學習興趣，并且用情景法和交際法強化學生的學習結果，轉化為自己英語運用的能力。
（二）運用認知主義學習理論提高英語閱讀教學效果
認知主義學習理論認為學習是尋求知識和信息加工的過程，知識來源于主客體的相互作用，教學就是引導學生進行有意義的學習，根據自己原有的經驗、知識重新建構自己新的認知體系。而人們進行閱讀通常有兩種方式：一是通過運用已有知識對新信息進行理解；二是借助社會、文化等背景知識和有關專業知識及邏輯思維能力，對信息的再加工達到深層次理解。因此，教師應讓學生廣泛接觸世界各國政治、宗教、經濟、文化等知識，拓寬視野，擴大知識容量，調整知識結構，彌補學生詞匯量不夠的短板。另外，教師與學生積極交流，學生與學生合作學習，以便最大限度使用認知主義學習理論影響教學效果。
（三）運用人本主義學習理論提高英語學習動機
學習動機即學習目的和學習態度，學生是學習的主體，一切外部因素都是通過學生這個內因起作用。真正具有持久活力的學習動力來自于學生的自身興趣及由此所產生的求知欲，因此在英語教學過程中，應充分認識這一點，盡量創設一個讓學生感到安全、輕松，消除學習壓力和負面情緒的環境，敢于表達自己，勇于改錯，主動表現自己，最終激發英語學習興趣，達到教學效果提高的目的。
（四）重視學生非智力因素提高英語教學效果
智力因素一般包括記憶能力、思維能力和想象力等內容，非智力因素包括態度、意志、刻苦性、信心、心態等內容。誠然，英語學習好壞與智力因素有著非常重要的聯系，但是實踐證明，非智力因素對于英語的成功掌握更加重要。因此，教師應該培養學生堅定的意志，不怕困苦；培養學生集體的觀念，互助合作；培養師生和諧的關系，教學相長。只有多管其下，英語教學才能達到事半功倍的效果。
（五）利用一些著名理論干預高職院校英語教學
馬斯洛需求動機理論認為每個人都有安全的需求，被認可的需求，歸屬感的需求和自我實現的需求，自我實現是最高層次的需求。因此教師在英語教學過程中，可以進行與學習者需求相關的教學設計，讓學生在英語學習中體會到自我實現，從而對英語學習產生濃厚興趣。艾賓浩斯遺忘曲線是德國心理學家艾賓浩斯發現的，即遺忘在學習之后立即開始，且遺忘進程并不均勻，起初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢，遺忘量先大后小。因此教師可以根據此規律引導學生學習并及時鞏固和復習當天的知識，對于需要大量記憶的英語學科來說發揮最大的學習效率。皮格馬利翁效應的核心理念是教師對于學生的鼓勵和期望能給學生以良好的激勵，以此提升學習效果，充分調動學生的自主學習力，從而形成良性循環。因此教師可以大力鼓勵學生，給予正面表揚，多注重進步的方面，促進學生英語學習良性發展。
四、結語
21世紀是高職院校發展的黃金時期，社會的飛速發展必將促進跨語言跨文化的人際交流，而高職院校的英語教師更應該順應時代的變遷與發展，積極從教育心理學角度深入研究英語教學理論，善于運用教育心理學理論促進英語教學質量的提高，使學生從中受益。
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